Введение
Изучение особенностей когнитивного развития детей с нарушениями зрения основывается на ценных традиционных положениях, полученных выдающимися учеными и великими гуманистами, а именно: Валентином Гаюи, по праву считающимся создателем научных методов тифлопсихологии и основ тифлопедагогики (именно он первым сформулировал перспективные цели и конкретные задачи по воспитанию, обучению и образованию слепых) [1, с. 189]; философом Д. Дидро [2, с. 389], перу которого принадлежит легендарное «Письмо о слепых, предназначенное зрячим» с призывом к милосердию по отношению к страждущим. Ближе к настоящему времени в этом плане ценно изречение знаменитого доктора Ф.Й. Гааза [3, с. 27]: «Спешите делать добро». Важной научно-концептуальной базой представлений, выработанных в отношении особенностей психики детей с нарушениями зрения, являются также труды отечественных авторов, таких как М.И. Земцова [4, с. 14–128], А.Г. Литвак [5, с. 18–237], Л.И. Солнцева [5, с. 7–242], Л.И. Плаксина [6, с. 11–112] и др.
Известно, что в когнитивной сфере слепых и слабовидящих детей наиболее ярко проступает фрагментарность: образы объектов внешнего мира не получают цельности и полноты, имеет место снижение уровня обобщенности и соответственно вербализации предметов на понятийном уровне. Слова-понятия уступают место словам, обозначающим эмоции. Лишение важных афферентаций восприятия («сенсорный голод»), в свою очередь, обусловливает ослабление мнестических процессов, неустойчивость внимания. Становится своеобразной и речь детей: сужается и видоизменяется словарь, осложняется овладение артикуляционной стороной речи: при отсутствии опоры на зрительные образы артикулом основную роль приобретает кинестетическое чувство, которое нередко приводит к неточностям звукопроизношения, поскольку оно формируется в онтогенезе преимущественно со слуха [5, с. 22–27].
Несмотря на эти сведения в области тифлопсихологии, состояние когнитивной сферы у слепых детей не является изученным окончательно. Так, имеются несовпадения мнений по ключевым теоретическим и практическим вопросам. Например, существуют две разные позиции по поводу особенностей психики слепого ребенка. Одна из них состоит в признании, что слепой ребенок не отличается радикальным образом от зрячего [7, с. 47–61]. Согласно другой позиции, познавательные функции невидящих детей обладают принципиальным отличием и характеризуются снижением [8, с. 86–100].
Целью исследования является обоснование актуальности изучения когнитивных функций у старших дошкольников с нарушениями зрения с привлечением современных достижений нейронаук, а также результатов собственных исследований для разрешения вышеобозначенного и других противоречий во взглядах разных авторов.
Стало распространенным привлечение достижений наук о мозге человека к изучению самых различных явлений, требующих раскрытия или уточнения. Появляются такие новые области знаний, как нейрохимия, нейрофизика, нейропсихиатрия, нейропедагогика и нейродефектология. В рамках нейродефектологии такой подход обеспечивает выявление внутренней картины имеющихся у детей дефектов, что позволяет получить полноту представлений об их сути, особенностях проявлений и причинных факторах, относящихся к функционированию различных структур мозга. Особое значение в этом плане имеют концепция коннективности и придание в ее рамках основополагающего значения межзональным связям, без чего невозможно овладение когнитивными функциями [9, с. 15–18].
При таком ракурсе рассмотрения проблем тифлопсихологии важно исходить из того, что главный субстрат психики у всех детей, включая слепых, является общим, и это головной мозг. Вместе с тем, основные закономерности развития у этих категорий имеют существенные различия. Это связано с тем, что особые дефицитарные условия функционирования областей мозга, обеспечивающих зрение, восполняются у слепых детей усиленным включением мозговых территорий, являющихся сохранными. Эти компенсаторные процессы, возникающие спонтанно, меняют кросс-модальную картину работы мозга в целом [10, с. 55–59].
Особенности когнитивного развития слепых и слабовидящих детей получают особое освещение с позиции нейродефектологии. Их анализ позволяет сделать вывод, что функции затылочной коры мозга, в норме обеспечивающей процессы восприятия предметного мира и понимание зрительных символов, заменяются благодаря повышенной активности тактильного восприятия, слухового восприятия, обонятельного и вкусового восприятия.
Данные компенсаторные перестройки имеют важное и практическое, и теоретическое значение. Практическое значение состоит в понимании приспособительных к жизни механизмов при отсутствии зрения, а теоретическое – в подтверждении способности отдельных зон мозга перестраиваться и выполнять заместительные функции. В детском возрасте такие перестройки происходят легче и полнее, чем в более поздние периоды жизни [11].
Материалы и методы исследования
Изложенное выше обусловило проведение собственного экспериментального исследования, которое уточнило бы состояние разных высших психических функций (ВПФ) у детей с нарушениями зрения с использованием нейропсихологического подхода и обоснование основных направлений преодоления имеющихся у слепых детей когнитивных дефицитов.
В качестве собственного вклада в исследование автор рассматривает: 1) уточнение степени готовности разных когнитивных функций у детей к компенсаторным замещениям нарушенного зрения; 2) анализ полученных результатов с точки зрения их причинных факторов, выделенных с инновационной позиции коннективности. Наличие в мозге проводниковых систем расценено автором как возможность уточненного объяснения процессов, компенсирующих зрительные дефициты у изучаемого контингента детей.
Констатирующее исследование, в котором приняли участие 62 ребенка (согласия родителей на исследование получены) с различной степенью нарушения зрения, проводилось с 7 февраля 2023 года по 4 марта 2023 года. В экспериментальную группу вошли:
− 29 детей с остротой зрения 0,05–0,2 на наилучше видящем глазу с коррекцией очками, что составило 47% от общего количества экспериментальной группы № 1;
− 33 ребенка с остротой зрения 0,25–0,4 на наилучше видящем глазу с коррекцией очками, что составило 53% от общего количества детей экспериментальной группы № 2.
В качестве диагностических методов были использованы:
− фрагменты диагностической системы Е.Н. Подколзиной «Тифлопедагогическая диагностика дошкольника с нарушением зрения» [12, с. 18–19];
− стандартные методы нейропсихологической диагностики детей дошкольного возраста с внесением авторских модификаций соответственно задачам эксперимента и учетом специфики изучаемого контингента детей.
При проведении констатирующего эксперимента были учтены специфические требования к проведению диагностического обследования детей с нарушениями зрения (общая освещенность помещения составляла 1000 лк; была ограничена зрительная нагрузка при проведении диагностического обследования до 10 минут; при предъявлении объемного стимульного материала ребенок мог обследовать его не только зрительно, но и с помощью осязания; наглядный материал был подобран в соответствии с особыми требованиями к наглядности, включая необходимую размерность, пропорциональность, контрастность, а также необходимое оборудование для размещения наглядности, например подставки, которые позволяли рассмотреть предмет вертикально).
Соответственно цели и задачам эксперимента исследовались следующие функции: кистевой и пальцевый праксис, реципрокная координация, слухомоторные координации, артикуляционный праксис, ориентировка в пространстве, речевая функция, слухоречевая память, внимание и мышление.
Результаты исследования и их обсуждение
Обследование:
− кистевого и пальцевого праксиса (КПП) содержало пробы на воспроизведение различных пальцевых (3), кистевых (2) поз и бытовых действий (застегни пуговицу, подними воротничок);
− слухомоторных координаций (С-МК) включало три пробы на отстукивание заданного ритма («II II II», «II III III», «II I III»);
− артикуляционного праксиса (АП) включало задания на повторение слов разной слоговой структуры («лапа», «стол», «мышка», «кукла», «книга», «собака», «машина», «дельфин», «чемодан», «карандаш»);
− ориентировки в пространстве (ОП) включали задания: показать, где потолок, пол, окно, дверь; подойти к окну; взять с полки игрушку; подойти к двери и открыть ее; поднять вверх правую/левую руку; повернуть голову направо/налево;
− речевой функции включала пробы на называния реальных предметов и по картинкам (кубик, яблоко, кукла, машинка); называние свойств предметов (большой – маленький, холодный – теплый; твердый – мягкий); выполнение простых инструкций (подними руку, встань со стула, дай мне свою руку, покажи нос, уши);
− слухоречевой памяти – проводилось с использование заданий повторить ряд из 4 гласных звуков (А-О-У-И) и 5 слов (кот, стол, гриб, ночь, свет);
− внимание обследовалось на сопоставлении двух рядов-предметов, отличающихся одним из предметов; найди одинаковые предметы;
− мышления включало задание заполнить доску Сегена; толкование слов (что такое самолет/пароход, что такое яблоко/огурец); элементарные количественные представления (покажи, чего у тебя на голове по два), покажи, где много карандашей, а где их мало; исключение 4-го лишнего (на крупных картинках, предметах или словах).
Шкала балльных оценок: 3 балла – задание выполнено верно с первого раза; 2 балла – задание выполнено с поисками и неточностями; 1 балл – задание выполнено после многократных попыток и помощи специалиста; 0 баллов – задание недоступно для выполнения.
Анализ полученных данных экспериментального исследования показал, что качество выполнения проб детьми зависело: 1) от остроты зрения; 2) от степени владения догадкой о правильном способе действия на основе воспринятых изображений; 3) от общего физического состояния ребенка с нарушениями зрения, часто ослабленного в результате малоподвижного образа жизни. Полученные результаты оказались также информативными относительно того, какие проводниковые связи являются дефицитарными у детей с нарушениями зрения.
Во владении кистевым и пальцевым праксисом у 57% детей обнаружились трудности. Это свидетельствует о том, что тактильно предъявленную специалистом позу гораздо труднее запомнить, чем воспринимаемую дополнительно зрительно. Такой результат дает основание для вывода, что у детей с нарушениями зрения зеркальные нейроны мозга зреют лишь частично. Это лишает детей важнейшего канала освоения необходимых для приспособления к жизни действий, таких как еда, одевание, операции по участию в бытовых действиях (уборка, мытье посуды, приготовление еды и пр.). Соответственно полученные результаты по обследованной группе детей показывают, что нарушения зрения препятствуют своевременному созреванию проводниковых систем, связывающих теменную (тактильную), премоторную (двигательную) и затылочную (зрительную) зоны мозга.
- Состояние слухомоторных координаций не было грубо нарушенным у большинства детей. Напротив, 72% детей справлялись с оценкой и воспроизведением ритмов. Это свидетельствует о том, что дефекты зрения не являются принципиальным препятствием для связей между слуховой и двигательной областями мозга.
- Специфических дефектов во владении артикуляционной стороной речи у изученных детей не было. Это подтвердило известный факт, что звукопроизношение как в рамках отдельных артикуляционных поз, так и в рамках произношения слов, различных по слоговой структуре, в первую очередь зависит от результатов слуховой обработки звучащих речевых стимулов, а опора на визуальные образы артикулом является дополнительной мерой, перекрываемой слухом. Такие особенности информативны в отношении того, что для овладения звукопроизношением и артикулированным воспроизведением слов неполноценность зрительной модальности не является принципиальным препятствием.
- Способность ориентироваться в пространстве у большинства детей оказалась недостаточно сформированной. Дети испытывали чувство растерянности при определении сторон пространства, особенно право/лево, проявляли чувство осторожности и даже страха при необходимости передвигаться из одной части кабинета в другую. Стало очевидным, что тактильного чувства в этом случае недостаточно. Необходимы опыт зрительной оценки частей пространства, проприоцептивные ощущения, приобретаемые при его свободном освоении. Определилась принципиальная роль зрения в выработке проводниковых связей между зрительным (затылочным) отделом мозга и двигательной зоной, ответственной за выработку синергий и штампов, связанных с опорой на пространственные параметры их реализации.
- В рамках речевой функции особое место заняла способность называния предметов. Она оказалась сниженной практически у половины детей. Такая картина свидетельствует о приоритетной роли зрения при освоении предметов, составляющих невербальную часть лексического кода языка [13, с. 57]. Это опять-таки подтвердило принципиально важную роль височно-затылочных проводниковых связей для данного вида речи. Несколько менее грубо было нарушено называние свойств предметов (большой/маленький, холодный/теплый; твердый/мягкий), что свидетельствует о значительной роли осязания в их освоении.
- Объем и стойкость слухоречевой памяти не показали прямой зависимости от зрения. Одновременно еще раз подчеркнута приоритетная роль проводниковых связей, берущих начало в слуховой (височной) доле, которая у детей с нарушениями зрения не только не страдает, но и компенсаторно усилена.
- Выполнение простых инструкций, связанных с задействованием частей тела, оказалось осложненным из-за недостаточного владения детьми пространством тела. Очевидно, для владения им принципиально важна возможность зрительного восприятия тел окружающих с последующим переносом на себя. Такой результат обнаруживает, что функции теменной доли (сомато-пространственный гнозис и праксис) в существенной мере зависят от связей этой области с затылочной (зрительной) долей.
- Функция внимания оказалась значительно ниже нормы практически у всех детей. Однако причина этого понимается нами не как недостаток зрения, а как снижение показателей нейродинамики практически во всех видах деятельности детей. Скорее всего, избирательность, подвижность, переключаемость и стойкость процессов освоения действительности обеспечиваются всеми анализаторными вложениями и при неполноценности какого-либо из них не достигают нормы. Такой результат определяет роль «глубины» мозга и ее связей с корковым уровнем мозговой деятельности.
- Данные по состоянию мышления у изученных детей оказались в существенной мере различными. Представляется при этом, что недостаточность ассоциативных, операциональных и вербально-логических процессов нельзя объяснить только недостатками зрения. Это расценено автором как результат ограниченного опыта познания объектов окружающего мира. Такой результат уточняет, что проводниковые связи, ведущие от дефицитарной затылочной (зрительной) доли к лобной и ряду внелобных областей, могут быть заменены другими связями, обеспечивающими познание объектов мира, хотя и со значительной темповой задержкой. Очевидно, поэтому у детей дошкольного возраста мышление развивается с некоторой задержкой, но ко взрослому возрасту может достичь нормативного уровня.
Ниже приведены обобщенные показатели состояния у изученных детей когнитивной сферы, полученные в экспериментальном исследовании (таблица, рисунок).
Обобщенные результаты экспериментальной диагностики основных когнитивных функций у детей с глубокими нарушениями зрения
|
№ |
Функция |
Количество проб |
Баллы, мах |
Средние баллы детей группа № 1 |
Средние баллы детей группа № 2 |
||
|
балл |
% |
балл |
% |
||||
|
1 |
Кистевой и пальцевый праксис |
6 |
18 |
7 |
39 |
9 |
50 |
|
2 |
Слухомоторные координации |
3 |
9 |
6 |
67 |
8 |
89 |
|
3 |
Артикуляционный праксис |
10 |
30 |
14 |
47 |
21 |
70 |
|
4 |
Ориентировка в пространстве |
10 |
30 |
9 |
30 |
14 |
47 |
|
5 |
Речь |
15 |
45 |
27 |
60 |
32 |
71 |
|
6 |
Память |
2 |
6 |
4 |
67 |
4 |
67 |
|
7 |
Внимание |
2 |
6 |
3 |
50 |
4 |
67 |
|
8 |
Мышление |
10 |
30 |
17 |
57 |
22 |
73 |
Обобщенные показатели состояния когнитивной сферы у детей групп № 1 и № 2
Итак, качество выполнения детьми экспериментальных заданий преимущественно зависело: а) от специфики обследуемого вида деятельности; б) от состояния проводниковых связей, необходимых для компенсаторных перестроек. Наиболее состоятельными в условиях нарушенного зрения, как и ожидалось, показали себя тактильная и слуховая сфера.
Важным результатом проведенного эксперимента явилось и то, что он позволил выделить детей, у которых нарушения когнитивных функций были: 1) вторично нарушенными, вытекающими непосредственно из нарушений зрения; 2) компенсаторно-обусловленными заместительной активизацией сохранных функций той или иной модальности. Ко вторично нарушенным отнесены функции, наибольшим образом зависящие от состояния зрения: опознание объектов действительности и их картинных изображений, отличие плоскостных изображений от объемных. К компенсаторно-обусловленным функциям отнесены все те, для реализации которых было достаточно тактильного чувства и слуха: слухомоторные координации, слуховая память, произнесение звуков речи и слов по памяти. К гиперкомпенсаторным действиям отнесены превышающие нормативные параметры тактильные ощущения, а именно быстрое узнавание предметов по прикосновению к ним, и тонкие слуховые ощущения, позволяющие: а) нормативно овладеть произносительными позами звуков речи и слов (без опоры на визуальные образы артикуляций); б) опираться на тончайшие нюансы речевой просодии – темп, ритм, интонацию; в) проявить способности к воспроизведению ритмов.
Заключение
Проведенное исследование позволило получить ответы на поставленные в эксперименте вопросы. Они интерпретированы в соответствии с современными представлениями нейропсихологии. Следует признать при этом, что они не являются исчерпывающими, во многом носят практико-ориентированный эмпирический характер и нуждаются вследствие этого в серьезных инструментальных подтверждениях. Тем не менее, благодаря полученным автором данным стало понятным, что разногласия по поводу возможности/невозможности достижения ребенком с глубоким нарушением зрения когнитивной нормы зависит от внутренней картины его дефекта, состоящей во врожденных или приобретенных особенностях мозговой деятельности. Тот факт, что благоприятные условия, то есть состояние работы мозга и результативное обучение, могут вывести ребенка на уровень даже высокой нормы, является обнадеживающим и оправдывающим следование самым передовым достижениям науки и практики.
Полученные результаты эксперимента оценены автором также, как принципиально важные для уточнения стратегии и тактики коррекционной помощи детям.
Библиографическая ссылка
Кулешова Э.В. К ВОПРОСУ ОБ ИСПОЛЬЗОВАНИИ НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА ПРИ ИЗУЧЕНИИ ОСОБЕННОСТЕЙ КОГНИТИВНЫХ ФУНКЦИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ // Современные наукоемкие технологии. – 2024. – № 10. – С. 158-163;URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=40188 (дата обращения: 21.11.2024).