Введение
В настоящее время главным образом практико-ориентированный подход определяет стратегические линии развития системы педагогического образования. На его основе построены образовательные программы ведущих университетов мира. В российских вузах трансформируется структура и содержание практико-ориентированной подготовки с учетом требований ядра высшего педагогического образования. Вместе с тем тенденция к стандартизации и формализации содержания педагогического образования входит в определенное противоречие с тем, что в образовательной практике многие процессы изменений характеризуются динамичностью, высокой степенью новизны и неопределенности. Содержание педагогического образования как адаптированное научно-педагогическое знание воспроизводит уже известные нормы педагогической деятельности и соответствующие объяснительные модели, которые могут быть недостаточными для решения новых, нестандартных, неструктурированных проблем. Для обеспечения опережающего характера педагогического образования необходимы механизмы, которые позволяли бы гибко реагировать на изменения и удовлетворять запрос современного информационного общества, формирующейся экономики знаний на критически мыслящий, исследовательский тип личности профессионала, способного к творческому, надситуативному, дивергентному поиску решения новых профессиональных задач.
Преодолению указанного противоречия способствует усиление исследовательского компонента практико-ориентированной подготовки. Формирование прикладных исследовательских компетенций и исследовательского опыта рефлексии образовательной практики педагога в вузе способствует устранению разрыва между теоретической (фундаментальной) и практической подготовкой, повышению качества и обеспечению опережающего характера педагогического образования. Практико-ориентированная исследовательская деятельность студента в вузе развивает критическое мышление, личностное отношение к предмету познавательной и практической деятельности, позволяет проследить генезис знания, рассмотреть те аргументы и факты, на которых оно основано, установить междисциплинарные связи, и, таким образом, способствует более глубокому осмыслению и пониманию педагогического знания.
Цель исследования – выявление сущностных характеристик и основных тенденций развития практико-ориентированного подхода в педагогическом образовании, определение и обоснование возможностей усиления практико-ориентированной исследовательской подготовки будущего педагога в вузе.
Материалы и методы исследования
В исследовании использовались методы анализа научных источников и нормативных документов, сравнительный метод изучения отечественного и зарубежного опыта, а также метод интерпретации результатов промежуточных этапов экспериментальной работы.
Результаты исследования и их обсуждение
Современные нормативные документы создают необходимую базу для интеграции практико-ориентированной и исследовательской подготовки педагога. Так, в Концепции подготовки педагогических кадров для системы образования на период до 2030 г. наряду с комплексом целей и задач по совершенствованию практико-ориентированной подготовки педагога (преодоление разрыва между темпом обновления содержания и инфраструктуры педагогической подготовки и темпом обновления общего образования; обеспечение соответствия результатов подготовки выпускника (молодого педагога) актуальным запросам отрасли образования, общества и государства и др.), определены меры по усилению исследовательского потенциала педагогического образования (поддержка опережающих научных исследований в сфере образования для формирования современного содержания подготовки педагогических кадров; включение в программы педагогической подготовки сквозной траектории формирования исследовательских компетенций; формирование и воспроизводство исследовательских компетенций в педагогической среде, включение педагогов-исследователей в актуальную национальную и глобальную исследовательскую повестку) [1].
Генезис теоретико-методологических идей и концептуальных положений практико-ориентированного подхода в историко-педагогической ретроспективе и современные тенденции развития в российской и зарубежной педагогической науке и образовательной практике рассматриваются в трудах Л.В. Байбородовой [2], Т.В. Емельяновой [3], А.А. Костюниной [4], Е.Н. Мажар [5], Ю.Б. Новиковой [6], Н.Г. Хмызовой [7], Т.И. Шукшиной [8, с. 5–22] и др. Практико-ориентированный подход реализуется в рамках компетентностной парадигмы образования (А.Г. Бермус, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской и др.). В методологическом плане практико-ориентированный подход опирается на идеи задачного подхода (Г.С. Костюк и Г.А. Балл), теорию проблемного обучения (Дж. Дьюи, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, В. Оконь), концепцию контекстного обучения (А.А. Вербицкий).
Исследователи отмечают, что реализация практико-ориентированного подхода к профессиональной подготовке будущего педагога в вузе предполагает не просто увеличение объема различных видов практик, но прежде всего системную трансформацию основных компонентов образовательного процесса в вузе – целей и результатов, содержания и технологий обучения.
Ю.Б. Новикова трактует практико-ориентированный подход как совокупность дидактических инструментов, которые позволяют моделировать содержательные и социальные аспекты будущей профессиональной деятельности. Этот подход способствует формированию у студентов более глубокого понимания проблемно-творческого характера их будущей профессии [6, с. 81]. Практико-ориентированный подход, по мнению автора, «представляет собой прагматическое методологическое направление реализации компетентностного подхода к целям и содержанию педагогического образования с опорой на технологический подход к организации учебного процесса в вузе и к выбору форм и методов подготовки и оценки студентов» [6, с. 6].
По мнению Е.Н. Мажар, «практико-ориентированный подход в профессиональной подготовке студентов является системной инновацией, ориентированной на формирование профессиональной компетентности и включающей изменение характера связей вуза с работодателями, установление паритета между аудиторной и «полевой» деятельностью студентов, технологическую диверсификацию, методическую центрированность на интеграции когнитивного и эмоционального опыта обучающихся в ходе создания личностно и социально значимого продукта и решения профессиональных задач» [5, с. 80].
Проведенный анализ позволил выделить ряд особенностей, характеризующих внедрение практико-ориентированного подхода в педагогическом образовании на современном этапе:
– Функциональная направленность целей, содержания образования и его результатов. Освоение теоретических знаний осуществляется через их практическое применение в типичных и нестандартных учебно-профессиональных (максимально приближенных к реальным) и профессиональных ситуациях. Такая организация образовательного процесса обеспечивает накопление обучающимися опыта решения педагогических проблем в различных профессиональных ситуациях. Компетенции (основные образовательные результаты) должны иметь измеряемые и проверяемые показатели сформированности, чему способствует модульная структура образовательной программы. Содержание модулей организуется от образовательных результатов. Учебные материалы – задания, практикумы, кейсы и др. призваны обеспечить «погружение» студентов в различные профессиональные контексты. Главной целью образовательной программы становится жизненное и профессиональное самоопределение личности.
– Профессионализация подготовки. Возрастает роль различных видов практик, внедряются новые формы практической подготовки. Модули основной образовательной программы предполагают в качестве самостоятельного или интегрированного этапа освоения дисциплин прохождение практики. Методически разрабатывается практика в форме педагогической стажировки и исследовательского проекта. В комплексе педагогические практики обеспечивают постепенный вход в профессию. В настоящее время нормативно закреплена возможность перевода на индивидуальный план и трудоустройство старшекурсников в системе образования. Обсуждаются и апробируются новые формы наставничества и сопровождения студентов в рамках педагогической стажировки или педагогической интернатуры. Ранняя профессионализация студенческой молодежи рассматривается как один из ресурсов развития образования.
– Создание практико-ориентированной образовательной среды является одним из способов профессионализации подготовки. В образовательной среде современного вуза создаются условия, которые максимально соответствуют будущей профессиональной деятельности педагога. Разрабатываются и внедряются партнерские модели и формы взаимодействия вуза и образовательных организаций, которые позволяют перенести часть практической подготовки на площадки образовательных организаций, а также получить обратную связь о потребностях и проблемах образовательной практики; скорректировать формируемые образовательные результаты с учетом запроса работодателей, что, в свою очередь, повышает конкурентоспособность и востребованность выпускников на рынке труда.
– Использование профессионально-ориентированных технологий обучения. Контекстные, проектные, поисковые и проблемные технологии, в основе которых активные методы обучения (групповые дискуссии, тьюториалы, сессии по решению проблем, кейсы, игры, квизы, мастер-классы, тренинги и др.) повышают мотивацию, интерес, субъектную активность студентов в поиске новых знаний, имеющих практическое применение. Они оптимально подходят для овладения обучающимися способами деятельности, а также проведения рефлексии полученного опыта.
– Развитие многоуровневой и непрерывной системы профориентационной работы и профильной педагогической подготовки школьников с целью привлечения и закрепления в сфере образования педагогически ориентированной молодежи с высоким интеллектуальным и познавательным потенциалом. Эта усиливающаяся в последние годы пропедевтическая линия практико-ориентированного педагогического образования включает комплекс мероприятий на основе нового содержания, форм и технологий профориентационной работы, обеспечивающих вариативные способы и механизмы вхождения в педагогическую профессию для педагогически одаренной молодежи. Важным институциональным механизмом системной профориентационной работы стало развитие сети профильных психолого-педагогических классов (групп) в образовательных организациях регионов России. Актуальной задачей является реализация социальной политики по повышению общественного статуса педагогической профессии, а также социально-экономических мер по закреплению молодежи в сфере педагогического труда [9].
– Повышение технологичности управления образовательным процессом. Практико-ориентированный подход предполагает тщательную проработку образовательных целей, поэтапное проектирование способов достижения заданных образовательных результатов; технологическое совершенствование и оптимизацию организации совместной деятельности преподавателей и студентов; анализ рациональности затрачиваемых ресурсов и усилий.
– Контроль и оценка образовательной деятельности студентов на основе комплексной проверки результатов познавательной, творческой и практической деятельности (портфолио, анализ продуктов проектной, исследовательской, методической, творческой деятельности; отчеты о прохождении практик и др.); приближение системы оценивания к условиям будущей профессиональной деятельности обучающихся (активно разрабатывается единый банк измерительных материалов, который обеспечит переход на единый экзамен; вводится практика демонстрационного экзамена, профессиональных проб, решения педагогических кейсов); создание региональных общественных и экспертных систем комплексной оценки качества образования с целью уточнения профессиональных и квалификационных требований с учетом региональных задач и на этой основе стандартизация экспертных процедур (квалификационных экзаменов) [10].
В России и за рубежом разработка и реализация практико-ориентированного подхода к профессиональной подготовке педагога в вузе осуществляется в определенной синергии с внедрением исследовательского подхода. Практико-ориентированная исследовательская деятельность становится ведущей стратегией вузовского образования в разных странах (Р. Барнет, Л. Элтон, Д. Ферлонг, М. Хилли, Э. Дженкинс, Л. Лукас, I. Kozubovska, I. Popovych, O. Barrios, Г.И. Саранцев, В.В. Сериков, А.А. Орлов и др.).
По мнению отечественных ученых В.С. Басюка, Е.И. Казаковой, Е.Г. Врублевской, научно-исследовательская деятельность студентов в процессе обучения по программам педагогической направленности «должна стать системообразующей деятельностью <…>, своего рода формой сборки результатов и новых задач в развитии будущего профессионала» [11]. Авторы отмечают, что «научно-исследовательская деятельность студентов способна преобразовать сам характер их включения в процесс обучения, придать ему центрацию на самостоятельном поиске, овладении методами получения объективного знания, педагогическом проектировании и прогнозировании, <…> научном осмыслении и переосмыслении педагогической практики» [11, с. 161–162].
В отечественной педагогической науке изучены различные аспекты вузовской подготовки педагога к исследовательской деятельности. Вместе с тем многие научные работы были выполнены до введения компетентностных ФГОС и профессионального стандарта педагога и не учитывают в достаточной мере запрос современной школы на подготовку педагога-исследователя. В научной литературе остаются недостаточно разработанными и изученными концептуальные и технологические основания практико-ориентированной исследовательской подготовки педагога в рамках реализуемых в российских вузах системно-деятельностного и компетентностного подходов педагогического образования.
Зарубежные замеры и опросы последних лет, а также результаты экспериментального изучения исследовательского профиля педагога, проведенные коллективом МГПУ имени М.Е. Евсевьева, указывают на ряд проблем практико-ориентированной подготовки будущего педагога в вузе. Так, более 60 % учителей общеобразовательных школ сталкиваются с проблемами при внедрении современных научных достижений для решения педагогических задач, интеграции исследовательских подходов в учебный процесс и использовании научных инструментов в своей работе [12]. Несмотря на наличие определенных исследовательских навыков и опыта, многие педагоги ощущают разрыв между теоретическими научными концепциями и практикой преподавания. В значительной степени это связано с недостаточной ориентированностью исследовательской подготовки в вузах на практические аспекты. В результате исследовательские методы применяются учителем лишь выборочно и эпизодически, часто формально для квалификационных целей, а не из реальной необходимости решения возникающих проблем и внедрения инноваций в образовательный процесс [13].
Опыт проектирования и реализации Программы развития исследовательской деятельности студентов в рамках гранта Минобрнауки России (2023 г.) позволил определить ряд мер, обеспечивающих эффективное внедрение практико-ориентированного подхода к подготовке педагога-исследователя в вузе. Комплексное решение выявленных проблем предполагает: определение сущностных характеристик концепта «педагог-исследователь как субъект качественных изменений в образовании»; обоснование концепции практико-ориентированной подготовки педагога-исследователя; разработку и апробацию контекстной технологии практико-ориентированной подготовки педагога-исследователя; реализацию модели практико-ориентированной подготовки педагога-исследователя в условиях трехуровневой организации школьно-университетского исследовательского взаимодействия.
Практико-ориентированный подход к подготовке педагога-исследователя реализуется на основе следующих методологических принципов:
– фокус на проблемах и задачах образовательной практики (цели и результаты исследовательской подготовки будущих педагогов направлены на удовлетворение актуальных запросов и требований образовательных организаций);
– перевод профессиональных задач в исследовательские задачи контекстного типа и их интеграция в содержание образовательной программы;
– активное вовлечение обучающихся в педагогическую реальность через поисковые и опытно-экспериментальные проекты, направленные на реальные проблемы образовательной практики;
– внедренческий потенциал, возможность использования в образовательной практике результатов исследований и разработок как критерий эффективности выполненных проектов.
Формирование педагога-исследователя представляет непрерывный процесс, реализуемый на трех уровнях взаимодействия между школой и университетом:
1. Допрофессиональный включает работу с обучающимися профильных психолого-педагогических классов с использованием технологий исследовательского обучения. С этой целью разработаны учебные материалы, содержащие задания исследовательского характера, которые способствуют углублению понимания и освоению предметных знаний учащимися. Основные результаты этого уровня – формирование базовых исследовательских навыков и опыта, популяризация педагогической науки, развитие позитивного отношения и интереса к исследовательской деятельности, а также погружение в профессиональный мир педагогики.
2. Университетский уровень предполагает реализацию сквозной траектории развития исследовательских компетенций на всех этапах вузовской подготовки. Это требует определенной трансформации учебных дисциплин, профессионально-контекстного наполнения образовательного процесса исследовательским содержанием, а также усиления исследовательского компонента в различных видах педагогических практик и внедрения контекстных технологий организации исследовательской работы.
3. Исследовательское сотрудничество между вузом и школой для научно-методического сопровождения учителя-исследователя. На этом этапе педагогу оказывается консультативная помощь в определении проблем, их преобразовании в задачи, требующие системного решения, проводится совместный поиск уже существующих эффективных и рациональных решений в педагогической науке и образовательной практике (подробнее многоуровневая партнерская модель исследовательского взаимодействия университета и школы раскрыта в статье Т.И. Шукшиной, П.В. Замкина [14]).
Заключение
Результаты проведенного исследования позволяют рассматривать практико-ориентированный подход как интегративный. Его генезис обусловлен запросом образовательной практики на повышение качества профессиональной подготовки педагога. В теоретико-методологическом плане практико-ориентированный подход вбирает положения и является дальнейшим развитием деятельностного, компетентностного и технологического подходов к организации образовательного процесса в вузе. Практико-ориентированный подход характеризуется функциональной направленностью цели, содержания образования и его результатов; ранней профессионализацией подготовки в процессе прохождения различных видов практик и внедрения новых форм практической подготовки; созданием практико-ориентированной образовательной среды за счет развития партнерских моделей взаимодействия вуза и образовательных организаций; повышением технологичности управления процессом обучения; доминированием профессионально-ориентированных технологий обучения; приближением системы оценивания к условиям будущей профессиональной деятельности обучающихся. Усиление исследовательского компонента практико-ориентированной подготовки будущего педагога отвечает запросу современного общества и системы образования на исследовательский тип личности профессионала, способного к критическому анализу инноваций, поиску решения новых профессиональных задач, использованию и продвижению научных достижений в образовательный процесс, адаптации передовых педагогических концепций к реальным условиям школы, особенностям обучающихся. Практико-ориентированный подход к подготовке будущего педагога к исследовательской деятельности в образовании предполагает увеличение доли исследовательской работы проектного типа, результатом которой являются продукты и методические разработки, имеющие внедренческий потенциал. Подготовка педагога-исследователя представляет собой непрерывный и взаимосвязанный процесс, который осуществляется на трех уровнях: допрофессиональном (исследовательские методы обучения в профильных психолого-педагогических классах); вузовском – реализация сквозной траектории формирования исследовательских компетенций и исследовательской культуры; в формате исследовательского сотрудничества вуза и школы в целях научно-методического сопровождения учителя-исследователя.
Библиографическая ссылка
Замкин П.В. ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД К ПОДГОТОВКЕ ПЕДАГОГА-ИССЛЕДОВАТЕЛЯ В ВУЗЕ // Современные наукоемкие технологии. – 2024. – № 10. – С. 140-145;URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=40185 (дата обращения: 21.11.2024).