Введение
Каждому возрастному этапу свойственны свои особенности развития. Плодотворным периодом для познавательного развития считается старший дошкольный возраст. Учитывая в образовательном процессе индивидуальные и возрастные особенности, необходимо создавать такие условия, которые позволят расширить представления ребенка «… о себе, других людях, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира» [1, с. 5], что возможно посредством формирования у них умений и навыков счетной деятельности.
Исследованиями (Л.Б. Баряева, С.Ю. Кондратьева, Р.И. Лалаева, А. Гермаковска и др.) доказано, что счетная деятельность представляет собой сложный систематический процесс, который осуществляется благодаря взаимодействию многих анализаторных систем. В свою очередь, овладение счетной деятельностью и познание окружающего мира невозможны без высокого уровня сформированности психических функций (мышления, восприятия, памяти, представлений и др.) и речи. Такие ученые, как Т.В. Ахутина, А. Гермаковска, Р.И. Лалаева и иные, утверждают, что речевые нарушения осложняют овладение счетной деятельностью. Речевой дефект, наблюдающийся у дошкольников, имеющих логопедическое заключение «общее недоразвитие речи (ОНР)», сказывается на развитии их познавательной деятельности [2], что проявляется в незрелости высших психических функций и может привести на начальной стадии обучения в школе к специфическим нарушениям счетной деятельности – дискалькулии [3, 4]. Е.А. Шкатова и А.С. Селиванова [5] подчеркивают важность определения механизмов и симптомов дискалькулии, которые вызывают трудности в освоении математических навыков у детей. Они утверждают, что предупреждение нарушений счетной деятельности должно осуществляться учителем-логопедом в рамках индивидуальной логопедической работы.
По данным исследований О.А. Елисеевой и Н.В. Кульжановой, у детей с ОНР отмечаются неустойчивость произвольного внимания, недостаточность слухового, пространственного, зрительного восприятия, своеобразие понятийного мышления [6]. А.В. Москалец указывает, что у данной категории детей наблюдается нарушение вербальной памяти и продуктивности запоминания. Это связано с недоразвитием у них произвольного внимания, что может привести к проблемам при воспроизведении материала. Однако смысловая и логическая память у этих детей не нарушена [7]. Речевой дефект оказывает влияние на объем речеслуховой и речезрительной памяти, что, по мнению О.В. Степковой, проявляется в снижении уровня мнестической функции [8].
Ряд ученых (Е.Ю. Медведева, И.В. Максимова [9], О.А. Елисеева [10]) отмечают отставание в развитии пространственных представлений, что проявляется: в трудностях восприятия целостного образа предмета; в сложностях ориентировки в схеме собственного тела и на плоскости; в понимании и использовании предлогов, обозначающих пространственные отношения. В.Н. Зиновьева, А.П. Демидова, В.В. Овчаренко выделяют специфические особенности развития общей и мелкой моторики, проявляющиеся в трудности при выполнении сложных движений, в замедлении темпа, снижении скорости, плохой координации при их выполнении, пропуске отдельных элементов, особенно при выполнении серии упражнений или при их словесной инструкции [11].
Исследователи О.А. Павлова и А.П. Демидова, анализируя формирование представлений о числе и счете, подчеркивают, что дети, владея практическими навыками счета, часто сталкиваются с трудностями в устойчивости своих знаний. Им требуются постоянная зрительная опора и больше времени для выполнения задач, связанных со счетом. Они испытывают сложности при одновременном контролировании речевой и практической деятельности [12]. Е.А. Шкатова, А.С. Селиванова [5], Л.А. Тишина [13] отмечают, что дети не умеют оперировать математической терминологией, осуществлять обратный счет, комментировать ход своих действий при решении примеров и задач, делают ошибки при сравнении предметов, при выполнении арифметических действий и др.
Характеризуя речь детей, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева отмечают, что они не выделяют существенных признаков предметов, вследствие чего не дифференцируют признаки величины, высоты, ширины, толщины. Им практически недоступно самостоятельное овладение языковыми обобщениями. Речевые нарушения, по мнению А. Гермаковска и Р.И. Лалаевой [14, с. 96], осложняют формирование математических представлений детей, что проявляется в отсутствии мотивации к деятельности, неумении строить программу высказывания, грамматически правильно структурировать текст и фразу, в несформированности лексического запаса.
Цель исследования: изучение особенностей счетной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Материал и методы исследования
Для изучения сформированности счетной деятельности у детей старшего дошкольного возраста автором была использована методика О.В. Степковой. Структура методики включала 8 диагностических направлений, состоящих из 3 заданий (таблица).
Критерии оценки результатов: 3 балла – все задания выполнены правильно; 2 балла – два задания выполнены правильно; 1 балл – одно задание выполнено правильно; 0 баллов – задания не выполнены.
Исследование было организовано на базе МБДОУ детский сад № 135 г. Ульяновска в сентябре 2023 года.
Изучение счетной деятельности у детей старшего дошкольного возраста
|
Направление |
Диагностическое задание |
Инструкция |
|
1. Изучение зрительного восприятия |
1. Изучение восприятия формы предметов |
Посмотри на картинку. Что на ней изображено? Назови геометрические фигуры, из которых составлены дом; кошка; дерево |
|
2. Изучение восприятия величины предметов |
Разложи предметы от самого маленького к большому |
|
|
3. Изучение восприятия цвета предметов |
Разложи бабочек от самой светлой к самой темной |
|
|
2. Изучение пространственного восприятия |
1. Ребенку предлагаются геометрические фигуры и игрушки, которые необходимо расставить по инструкции педагога |
Поставь треугольник справа от собаки; поставь квадрат слева от кошки; поставь круг под клетку и др. |
|
2. Участнику исследования необходимо назвать предмет, который описывает педагог, находящийся слева или справа от него |
Назови предмет справа от тебя, он круглый и резиновый, и т.д. |
|
|
3. Необходимо расставить животных в клетки в соответствии с инструкцией |
Во второй клетке справа сидит собака, слева от собаки – кошка, в последней клетке слева сидит мышка, за мышкой сидит петух, в первой клетке справа сидит утка, а где сидит гусь? |
|
|
3. Изучение ручной моторики |
1. Исследование координации движений руки ребенка при вырезании начерченного круга |
Постарайся вырезать первый круг, не разрезая второй |
|
2. Исследование координации руки при обведении ребенком нарисованного круга |
Обведи круг по контуру, не отрывая руки |
|
|
3. Графический диктант |
Внимательно слушай инструкцию и точно проводи линии по клеточкам. |
|
|
4. Изучение мнестических способностей |
1. Запомни фигуры и нарисуй их |
Посмотри на фигуры. Запомни их и нарисуй |
|
2. Запомни второе слово из пары |
Внимательно послушай слова. Запомни второе слово из пары. Я буду называть первое слово, а ты – второе |
|
|
3. Запомни фигуры и расположи их в той же последовательности |
Запомни фигуры. Повтори то, что запомнил, выложи фигуры в том же порядке на этой карточке |
|
|
5. Изучение симультанного анализа и синтеза |
1. Опознание незаконченных изображений |
Посмотри внимательно: художник начал рисовать какие-то предметы и не закончил. Что хотел нарисовать художник? |
|
2. Найди сходство и различия |
Внимательно рассмотри картинки. Назови, чем похожи эти картинки и чем они отличаются друг от друга |
|
|
3. Нелепицы |
Внимательно изучи изображенное на рисунке и определи, все ли правильно здесь нарисовано. Если что-то неправильно, то расскажи, что неверно на картинке, и объясни, почему ты так считаешь. Потом опиши, как должно быть на самом деле |
|
|
6. Изучение сукцессивного анализа и синтеза |
1. Цифровые ряды (в прямой последовательности) |
Внимательно послушай ряд цифр и повтори их в том же порядке, в котором я их называла |
|
2. Цифровые ряды (в обратной последовательности) |
Внимательно послушай ряд цифр и повтори их в обратном порядке, начиная с последней |
|
|
3. Слушай и повторяй |
Я буду отбивать ритм. Ты должен внимательно его послушать и постараться повторить |
|
|
7. Изучение логических операций |
1. Четвертый лишний |
Посмотри на картинку. Как ты думаешь, какой предмет лишний? Почему? |
|
2. Найди два одинаковых предмета |
Внимательно посмотри на картинку. Найди двух одинаковых клоунов, котят и т.д. |
|
|
3. Из каких фигур состоит предмет? |
Внимательно посмотри на предмет. Укажи только те геометрические фигуры, которые нужны для составления собачки / зайчика |
|
|
8. Изучение знаний детей о множестве, числе и счете |
1. Прочитай ряд цифр |
Назови цифры на карточке |
|
2. Соседи числа |
В кружочке посередине написана цифра. Тебе нужно найти соседей этой цифры, т.е. цифру, которая стоит перед ней и после нее |
|
|
3. Соедини картинку с правильным примером |
Соедини картинки с правильными примерами. Запиши недостающий пример |
В констатирующем эксперименте приняли участие две группы детей: экспериментальная группа (ЭГ), состоящая из 10 дошкольников 5–6 лет с логопедическим заключением «Общее недоразвитие речи третьего уровня речевого развития» (по классификации Р.Е. Левиной), и контрольная группа (КГ), включающая 10 детей того же возраста с нормальным речевым развитием. Изучение особенностей счетной деятельности проводилось с каждым участником исследования в рамках индивидуальной логопедической работы, согласие родителей / законных представителей имеется.
Результаты исследования и их обсуждение
Исследование зрительного восприятия показало, что только у двух дошкольников (20%) из ЭГ и у 8 воспитанников (80%) из КГ были сформированы сенсорные эталоны. Они успешно выполнили все задания, узнавая и называя форму, величину и цвет предметов. У половины участников исследования (50%) из ЭГ и у двух детей (20%) из КГ возникли трудности с идентификацией и различением формы предметов, а также их вербализацией. В частности, дети путали по форме квадрат и прямоугольник, круг и овал. Три воспитанника (30%) из ЭГ смогли выполнить правильно только одно задание. Обычно они испытывали трудности при назывании предметов по форме (они могли назвать только круг и квадрат) и цвету (наиболее сложными для различения были следующие оттенки: фиолетовый и оранжевый, вместо них дети называли синий и красный цвета).
Анализ результатов исследования пространственного восприятия позволяет констатировать, что у воспитанников ЭГ наблюдаются в равной степени средний и низкий уровни. У дошкольников из КГ ситуация была иной: у шести человек (60%) пространственное восприятие развито на высоком уровне, а у четырех участников исследования (40%) – на среднем. У половины детей (50%) из ЭГ и четырех участников исследования (40%) из КГ наблюдались трудности в речевой дифференциации пространственных отношений на картинке. Дети испытывали сложности в определении правого и левого положения изображенных предметов. У остальных воспитанников (50%) из ЭГ были обнаружены ошибки при размещении геометрических фигур в определенных отношениях с предметами. Дети ограничивались показом действий с геометрическими фигурами и игрушками, но не вербализировали свои действия. Задание, связанное с размещением животных по клеткам, вызвало наибольшие сложности. В речи детей использовались либо указательные местоимения (например, «тут собака», «здесь кошка», «там мышка» и т.д.), либо вместо обозначения отношений между объектами они просто называли сами объекты.
Результаты исследования показали, что состояние ручной моторики у детей из ЭГ значительно ниже, чем у дошкольников без речевой патологии. Высокий уровень был выявлен у шести участников исследования (60%) из КГ и ни у одного воспитанника (0%) из ЭГ. Дошкольники из КГ продемонстрировали хорошие результаты: при вырезании кругов – фигуры были похожи на исходный образец; при рисовании линий – они правильно держали карандаш, не отрывали руки от листа бумаги, движения были плавными и точными; при выполнении заданий под диктовку (графический диктант) – картинка, изображенная ребенком, соответствовала образцу. У шести детей (60%) из ЭГ и у четырех дошкольников (40%) из КГ ручная моторика находится на среднем уровне. При вырезании силуэтов предмета участники исследования испытывали сложности: линия реза у них выступала либо с внутренней стороны более чем на 1 мм, либо за внешний контур более чем на 1 мм. Их фигуры были неровными, угловатыми и не соответствовали исходному размеру, что свидетельствует о слабо развитых навыках соизмерения, соотнесения и расчета размеров. Четыре воспитанника (40%) из ЭГ выполнили правильно только одно задание, что соответствует низкому уровню. Дети отказывались от вырезания фигур. Обводя круг по контуру, они правильно держали карандаш, однако отрывали руку от листа бумаги, поэтому в их работах наблюдалась разная сила нажима, их линии были «дрожащими», прерывистыми, неровными, выходили за пределы фигуры, поэтому наблюдалось нарушение пропорций и размеров. При выполнении графического диктанта дошкольники путали направление «по диагонали вниз – вверх», в результате чего получился неверный рисунок.
Анализ результатов исследования позволяет сделать вывод, что состояние мнестических способностей у дошкольников из ЭГ значительно ниже (три человека (30%) находятся на среднем уровне и семь воспитанников (70%) – на низком) показателей детей из КГ (шесть детей (60%) – на высоком уровне и четыре (40%) – на среднем). Большинство детей (60%) из КГ самостоятельно в правильной последовательности нарисовали фигуры, которые соответствовали образцу; запомнили и назвали все слова из пары; без ошибок повторили и выложили геометрические фигуры в таком же порядке, как на карточке, даже при усложнении задания. У дошкольников с ОНР отмечались трудности с запоминанием, сохранением и воспроизведением информации: они часто отвлекались, вследствие чего приходилось повторно озвучивать инструкцию, требовались указания к действиям или показ образца выполнения задания, им потребовалось значительно больше времени на выполнение заданий, чем воспитанникам из КГ. Три дошкольника (30%) из ЭГ и четыре человека (40%) из КГ допускали ошибки в расположении предметов – дети либо меняли местами вторую и третью фигуру, либо пропускали одну их них, либо вместо прямоугольника рисовали квадрат. Большинство детей (70%) из ЭГ правильно нарисовали одну фигуру из трех. При подборе второго слова из пары допустили 2–3 ошибки, но с помощью наводящих вопросов логопеда дети справились с выполнением задания. При выкладывании последовательности из трех фигур не допускали ошибок, однако, когда задание усложнилось и была добавлена четвертая и пятая фигура, наблюдались ошибки в их последовательном расположении.
Исследование симультанных процессов показало, что дошкольники с ОНР испытывали трудности с одновременным восприятием и обработкой сложных визуальных стимулов – ошибались при классификации объектов по различным признакам, не замечали отличий и сходства предметов, не могли объяснить причинно-следственных связей. Дети часто переспрашивали инструкцию, долго рассматривали картинки, при этом быстро утомлялись, теряли интерес к заданию. Только один воспитанник (10%) из ЭГ и семь детей (70%) из КГ справились со всеми заданиями – они узнавали, называли и дорисовывали недостающие части предметов; находили и объясняли отличия между картинками; обращали внимание на существенные признаки, находили нелепицы и объяснили их. Пять участников исследования (50%) из ЭГ и три дошкольника (30%) из КГ испытывали затруднения либо при узнавании недорисованного предмета, либо при нахождении и назывании сходств и отличий. При этом следует отметить, что дети смогли найти от 4 до 6 отличий, проявляющихся в крупных деталях изображения, мелкие детали оставались незамеченными. Четыре воспитанника (40%) из ЭГ, назвав явные отличия на сюжетной картинке, отказывались от дальнейшего выполнения задания. При анализе картинки с нелепым сюжетом дети обращали внимание на несущественные признаки, такие как цвет одежды персонажей, их выражения лиц и иное, вместо того, чтобы сосредоточиться на основных элементах композиции и смыслах, заложенных в изображении. Дошкольники не могли объяснить, что именно не так. Как правило, при выполнении задания в их речи присутствовали высказывания типа: «не там», «не так», «это неправильно» и т.д.
Анализ результатов исследования позволяет сделать вывод, что состояние сукцессивных процессов у дошкольников из ЭГ значительно ниже (четыре человека (40%) находятся на среднем уровне и шесть воспитанников (60%) – на низком) показателей детей из КГ (пять детей (50%) – на высоком уровне и пять (50%) – на среднем). Пять участников исследования (50%) из КГ справились со всеми заданиями – они безошибочно повторяли за логопедом цифровые ряды в прямой и обратной последовательности, воспроизводили серию ударов по столу, соблюдая паузы. Четыре воспитанника (40%) из ЭГ и пять дошкольников (50%) из КГ испытывали затруднения при воспроизведении цифр в обратном порядке. Шесть детей (60%) из ЭГ справились с одним заданием – смогли повторить ряд цифр в прямом порядке. Никто из испытуемых не смог назвать цифровой ряд в обратном порядке, а также воспроизвести серию ударов по столу – дети воспроизводили простейшие ритмы, однако, когда серия ударов удлинилась и усложнилась по структуре, отмечались ошибки, связанные с количеством воспроизводимых ударов.
Результаты исследования показали, что у детей из ЭГ значительно слабее развиты логические операции, чем у дошкольников без речевой патологии. Один воспитанник (10%) из ЭГ и семь участников исследования (70%) из КГ справились со всеми заданиями: они понимали инструкцию и самостоятельно выполняли задание, умели анализировать, обобщать, сравнивать и классифицировать объекты с опорой на существенные признаки. Правильно называли обобщающие слова; безошибочно осуществляли выбор двух одинаковых предметов; перечисляли геометрические фигуры, из которых состоит фигура, учитывая размеры и формы, составили изображение, которое соответствовало исходному образцу. При нахождении лишнего предмета шести дошкольникам (60%) из ЭГ и трем воспитанникам (30%) из КГ на начальном этапе понадобился идентичный образец для понимания логики выполнения задания. Они легче выполняли задания с обобщением хорошо известных им предметов и явлений, трудности наблюдались с обобщающими понятиями «мебель» и «транспорт». При нахождении одинаковых предметов дошкольники молча правильно показывали верное изображение, но не объясняли свой выбор, поэтому их ответы мы рассматриваем как частично верные. Три ребенка (30%) из ЭГ не справились с заданием, они долго рассматривали карточку с изображениями предметов, говорили, что все предметы одинаковые. Им необходимо было повторять инструкцию, а иногда давать дополнительные вербальные указания или разъяснения. В результате дети так и не смогли назвать признак, который объединял 3 предмета. Из-за поспешности и невнимательности при составлении из геометрических фигур целостной картинки дети допускали ошибки, связанные с размером или формой геометрических фигур (путали квадрат и прямоугольник), что проявлялось в непропорциональности полученной фигуры и несоответствии ее образцу, либо перебирали фигуры, раскладывали их перед собой, но так и не смогли составить картинку. Как правило, свои действия дети не вербализировали.
Анализ результатов исследования позволяет сделать вывод, что знания о множестве, числе и счете у дошкольников из ЭГ значительно ниже (шесть человек (60%) находятся на среднем уровне и четыре воспитанника (40%) – на низком) показателей детей из КГ (семь детей (70%) – на высоком уровне и три (30%) – на среднем). Дошкольники (70%) из КГ свободно и безошибочно воспроизводили ряд цифр в хаотичном порядке, называли соседей числа, правильно определяли количество предметов, изображенных на картинке, а также соединяли изображение с примером, дописывали недостающий пример и самостоятельно выполняли сложение и вычитание. Шесть детей (60%) из ЭГ и три воспитанника (30%) из КГ при выполнении задания, в котором необходимо было назвать цифры, представленные в хаотичном порядке, проявляли неуверенность, им требовалось одобрение педагога после называния цифры. Они смогли назвать только шесть цифр из девяти, остальные – с помощью логопеда. При воспроизведении ряда цифр дети путали 6 и 9, 1 и 7, 2 и 5. Это свидетельствует о недостаточной сформированности зрительного образа цифр. При выполнении задания, где необходимо было назвать соседей числа, дошкольники прибегали к счету. Например, если нужно было назвать соседей числа 6, ребенок начинал считать от 1 до 6, чтобы вспомнить число перед 6 (5), а затем продолжал считать до 7, чтобы вспомнить число после 6 (7). Этот метод помогал им вспомнить предыдущее и последующее число. Четыре дошкольника (40%) из ЭГ при воспроизведении цифрового ряда смогли назвать цифры только в пределах пяти. Даже при организующей помощи дети не смогли назвать остальные цифры, что может свидетельствовать о когнитивных трудностях, связанных с памятью, вниманием и концентрацией. При установлении отношений числа к соседям воспитанники называли только цифры, изображенные на карточках. Никто не смог назвать соседей числа даже при организующей помощи. При выполнении задания на соотнесение картинки с примером наблюдались следующие особенности: дети безошибочно считали предметы, изображенные на картинке, в пределах 5, но при счете предметов от 5 до 9 допускали ошибки в виде пропуска цифр либо неправильно соотносили количество предметов с образом цифры, вследствие чего соединяли неверные картинки. Также дети не могли самостоятельно записать недостающий пример.
Для оценки результатов исследования автором были выделены три уровня сформированности счетной деятельности у детей старшего дошкольного возраста: высокий, средний, низкий. Наглядно данные уровни представлены на рисунке.
Полученные результаты свидетельствуют о том, что у детей с ОНР:
– отмечается низкий уровень сформированности мнестических способностей (30% – средний, 70 % – низкий), сукцессивного анализа и синтеза (40% – средний, 60% – низкий), пространственных представлений (50% – средний, 50% – низкий) – трудности с запоминанием, сохранением и воспроизведением информации (меняют местами фигуры / пропускают / заменяют одну фигуру на другую; при подборе второго слова из пары допускают от 2 до 5 ошибок; при выкладывании последовательности из фигур наблюдаются ошибки в их расположении); они допускают ошибки при воспроизведении серии цифр и ударов; трудности в речевой дифференциации пространственных отношений на картинке (в речи присутствуют указательные местоимения, либо вместо обозначения отношений между объектами называются сами объекты), в определении правого и левого положения изображённых предметов;
– преобладает средний и низкий уровни сформированности ручной моторики (60% – средний, 40% – низкий), знаний о множестве, числе и счете (60% – средний, 40% – низкий) – сложности при вырезании силуэтов предмета; обводке фигуры по контуру; выполнении графического диктанта; названии цифр в хаотичном порядке (знают не все цифры, путают 6 и 9, 1 и 7, 2 и 5); установлении отношений числа к соседям (прибегают к пересчету); соотнесении количества предметов с образом цифры, записи примера;
Уровень сформированности счетной деятельности у детей старшего дошкольного возраста
– недостаточно сформированы: зрительное восприятие (20% – высокий, 50% – средний, 30% – низкий), симультанный анализ и синтез (10% – высокий, 50% – средний, 40% – низкий), логические операции (10% – высокий, 60% – средний, 30% – низкий) – иногда возникают трудности с различением формы и цвета предметов; нахождением сходства и отличия, определением существенных признаков и объяснением причинно-следственных связей; выделением обобщающих понятий; составлением целостной картинки из геометрических фигур.
С учетом выделенных особенностей необходимо проводить профилактическую работу по предупреждению нарушений счетной деятельности, которая будет основываться на развитии невербальных психических процессов и речевых функций и осуществляться комплексно, посредством взаимодействия всех участников образовательного процесса:
− учитель-логопед: развитие математического словаря; обучение согласованию порядковых числительных с существительными в роде, числе и падеже, формирование предложно-падежных конструкций и связной речи и т.д.;
− воспитатели: развитие представлений о цвете, форме и величине; формирование знаний о составе числа, о правилах образования числа; умение пользоваться математической терминологией и т.д.;
− психолог: обогащение сенсорного опыта детей; формирование мыслительных операций (анализа, сравнения, обобщения, синтеза, классификации) на неречевом и речевом уровнях; закрепление знаний о составе числа и правилах его образования и т.д.;
− инструктор по физической культуре: закрепление количественных представлений, порядкового счета; развитие ориентировки в пространстве при выполнении упражнений и т.д.;
− музыкальный руководитель: развитие чувства ритма; развитие количественных представлений и порядкового счета и т.д.
Именно предупреждение нарушения счетной деятельности и своевременная коррекция помогают избежать трудностей в школе.
Заключение
Проведенное исследование позволяет констатировать, что уровень сформированности счетной деятельности у дошкольников с ОНР отличается от уровня детей с нормальным речевым развитием. Необходимым условием формирования счетной деятельности у дошкольников с ОНР является развитие невербальных психических процессов и речевых функций. Профилактическая работа должна осуществляться комплексно, посредством взаимодействия всех участников образовательного процесса.
Библиографическая ссылка
Парфёнова Т.А. ОСОБЕННОСТИ СЧЕТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ // Современные наукоемкие технологии. – 2024. – № 8. – С. 183-190;URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=40133 (дата обращения: 21.11.2024).