Перед современной системой отечественного образования стоит задача создания предпосылок для инновационного развития общества. Успешность ее решения во многом определяется готовностью учителей к инновационно-педагогической деятельности. Традиционно наиболее восприимчивой для нововведений частью общества является молодежь. Однако выпускники педагогических вузов не спешат идти работать в школу, а начинающие учителя далеко не все остаются в профессии. Одна из причин ухода молодых педагогов из школы – трудности адаптационного периода.
В связи с этим в школах реализуется комплекс мер по обеспечению успешной адаптации начинающих учителей к условиям профессиональной деятельности [1, 2]. Проблема решается, главным образом, посредством использования разнообразных форм наставничества, нацеленного на скорейшее усвоение молодым педагогом опыта практической педагогической деятельности и норм корпоративной культуры [3, 4]. Однако, как показывают исследования (Н.Е. Водопьянова, А.Н. Капустина, Н.В. Сиврикова, Е.Г. Черникова и др.), успешность адаптации молодого педагога во многом определяется выбираемыми им приемами и способами, т.е. стратегиями адаптации [5, 6]. Это актуализирует необходимость построения деятельности по педагогическому сопровождению адаптации начинающих учителей в общеобразовательных организациях на основе изучения предпочитаемых молодыми педагогами стратегий.
В связи с этим цель исследования – выявление предпочтений начинающих учителей в выборе стратегий адаптации и определении соответствующих им форм работы по педагогическому сопровождению.
Материалы и методы исследования
В качестве методов исследования использовались анализ и обобщение научной литературы, а также эмпирических данных, полученных на основе «Опросника для изучения стратегий адаптивного поведения (АСП-2)» Н.Н. Мельниковой. В эмпирическом исследовании приняли участие 57 начинающих учителей (стаж педагогической деятельности 1–2 года) школ г. Пензы (№ 13, 25, 28, 30, 56, 65/23, 66, 68, 78) и Пензенской области.
Результаты исследования и их обсуждение
Как показали результаты проведенного эмпирического исследования, первое место в ряду предпочитаемых начинающими педагогами в процессе адаптации к условиям профессиональной деятельности адаптационных стратегий занимает стратегия активного изменения себя (общий балл – 791; средний балл – 13,8; станайны – 5). Она основывается на личностно-профессиональном самоизменении и самосовершенствовании в соответствии с особенностями новой среды, что способствует принятию молодыми педагогами ценностей и норм поведения в педагогическом коллективе без чувства внутреннего дискомфорта [6]. Оказавшись в новом коллективе, начинающие учителя изучают сложившиеся в нем правила и нормы профессионального взаимодействия, интериоризируя ценностные ориентации и отношения, осваивая корпоративную культуру образовательной организации. Значимое место данной модели поведения в ситуации адаптации свидетельствует о том, что у данной категории молодых специалистов в ходе профессиональной подготовки в высшей школе были сформированы установка на личностно-профессиональное саморазвитие и самосовершенствование, а также рефлексивное мышление.
Высокие адаптивные возможности стратегии активного изменения себя раскрываются в условиях инновационной образовательной среды общеобразовательной организации, способствующей раскрытию творческого потенциала начинающего педагога, а также его дальнейшему личностно-профессиональному росту. Вместе с тем, использование данной стратегии в условиях общеобразовательной организации, характеризующейся высоким консерватизмом, нездоровым психологическим микроклиматом в педагогическом коллективе и авторитарным руководством, может стать тормозом для личностно-профессионального развития молодого педагога и привести его в дальнейшем к профессиональной деформации.
В отношении начинающих учителей, отдающих предпочтение стратегии активного изменения себя, целесообразно использование таких зарекомендовавших себя традиционных форм работы по педагогическому сопровождению адаптации, как наставничество, школа молодого педагога, повышение квалификации, недели педагогического мастерства и т.д. [3, 4]. Это связано с высокой готовностью данной категории начинающих учителей к постоянной работе над собой, освоению корпоративной культуры образовательной организации. Использование вышеназванных форм работы дает большой результат в условиях высокопрофессиональной инновационной образовательной среды, стимулируя личностно-профессиональный рост и профессиональное самосовершенствование начинающего педагога. Особое внимание следует уделить выбору наставника, его личностным и профессиональным качествам как транслятора корпоративной культуры.
Второе место занимает стратегия активного изменения среды или партнера (общий балл – 561; средний балл – 9,8; станайны – 5). Молодые педагоги, использующие данную стратегию адаптации, с первых дней работы в школе занимают активную позицию по отношению к новой среде, построению взаимодействия с коллегами и администрацией, обучающимися и их родителями. Их отличают стремление к позитивным преобразованиям образовательной среды и субъектов взаимодействия, попытки реализации на практике инновационных образовательных технологий, с которыми они познакомились в ходе профессиональной подготовки в высшей школе. Однако их стремление внести коррективы в складывавшуюся годами систему, попытки изменить точку зрения своих более опытных коллег согласно своим взглядам и убеждениям, часто без понимания специфики образовательной организации, ее традиций и устоев, могут стать причиной межличностных конфликтов, а в ряде случаев – разочарования и ухода из профессии.
В ходе педагогического сопровождения адаптации молодых педагогов, выбирающих стратегию активного изменения среды или партнера, наиболее соответствующими их индивидуальным особенностям выступают такие формы работы, как стажировочные площадки, дискуссионные клубы, проблемные семинары, творческие микрогруппы, а также участие в различных педагогических конкурсах и проектах [1, 2]. Однако, принимая во внимание стремление данной группы молодых педагогов к преобразованию в соответствии со своими взглядами и убеждениями образовательной среды и партнеров по профессионально-педагогическому взаимодействию, важное значение приобретает одновременное использование наставничества и модерирования, позволяющих подвести начинающего учителя к принятию профессионально грамотного решения с учетом традиций образовательной организации и мнения своих более опытных коллег, а также побуждающих молодых педагогов к личностному и профессиональному самоизменению и самосовершенствованию.
На третьем месте в ряду используемых молодыми учителями стратегий адаптации к условиям профессиональной деятельности в общеобразовательной организации находится стратегия пассивного выжидания внешних и внутренних изменений (общий балл – 362; средний балл – 6,3; станайны – 5). В соответствии с данной стратегией, начинающие педагоги отказываются от каких-либо активных действий, занимая выжидательную позицию по отношению к происходящим с ними переменам [6]. Они «уходят в тень», наблюдая за сложившимися в школьном коллективе правилами и нормами профессионального взаимодействия, сопоставляя ценностные ориентации и отношения в нем со своими принципами и убеждениями, определяя степень реальной практической готовности к новой профессиональной деятельности. Данная стратегия помогает молодым педагогам избежать непродуманных действий, профессиональных ошибок, импульсивных эмоциональных реакций во взаимодействии как с коллегами и представителями администрации, так и с обучающимися и их родителями. Однако длительное выжидание без должного анализа ситуации и дальнейших активных действий может стать привычной формой поведения молодого учителя, тормозящей его личностно-профессиональное развитие и дальнейший карьерный рост.
Это определяет необходимость организации деятельности по сопровождению адаптации молодых педагогов данной группы в двух направлениях: создание условий для обогащения их опыта профессиональной деятельности (наставничество, школа молодого учителя, недели педагогического мастерства, банк инновационных идей, «копилка» педагогического мастерства и др.); стимулирование позиции субъекта профессионально-педагогической деятельности через активные формы (стажирововчные площадки, творческие микрогруппы, проблемные семинары, тренинги профессионального мастерства, дискуссионные клубы и др.). Их комплексное использование позволяет постепенно вывести начинающего учителя из пассивно-выжидательной позиции на уровень субъекта собственного личностно-профессионального развития.
Целая группа начинающих учителей выбирает в ситуации адаптации к условиям профессиональной деятельности в образовательной организации общего образования стратегию активного ухода из среды и поиска новой (общий балл – 240; средний балл – 4,2; станайны – 6). Столкнувшись с объективными трудностями адаптационного периода (психолого-педагогическими, организационными, методическими и др.), а также отсутствием, по мнению молодого специалиста, возможностей для профессиональной самореализации и перспектив для карьерного роста, он выбирает избегающее поведение – смену места профессиональной деятельности [6]. В ситуации полного разочарования в педагогической профессии он выбирает кардинальную смену сферы деятельности. Данная стратегия может рассматриваться как эффективная в ограниченном количестве ситуаций (например, при ошибочности выбора профессии или при нездоровом психологическом микроклимате в педагогическом коллективе). Однако частая смена места работы в сочетании с неготовностью к самоизменению и самосовершенствованию, нежеланием (неумением) преодолевать объективные трудности существенно снижает шансы молодого учителя на построение карьеры и личностно-профессиональную самореализацию в педагогической профессии.
Начинающие педагоги, предрасположенные к использованию описанной выше стратегии, нуждаются в помощи и поддержке в профессиональном самоопределении, в уточнении правильности их профессионально-педагогического выбора, а также формировании видения перспектив карьерного роста и возможности профессионально-личностной самореализации в педагогической деятельности. В качестве наиболее соответствующей решению поставленных задач формы работы с ними в адаптационный период может рассматриваться педагогический коучинг. Принятие молодым педагогом в ходе коучинг-сессий принципиального решения о продолжении профессиональной деятельности в данной образовательной организации должно быть усилено совокупностью традиционных и инновационных форм работы с начинающими педагогами в процессе педагогического сопровождения адаптации.
Ряд молодых педагогов выбирают в ситуации адаптации стратегию пассивного подчинения условиям среды (общий балл – 190; средний балл – 3,3; станайны – 6). Они меняются под среду образовательной организации, подчиняясь традициям, сложившимся в школе. Но эти изменения носят поверхностный характер, не затрагивая истинные взгляды и убеждения начинающего учителя. Часто такой учитель боится самостоятельно принимать решения, зависим от мнения более опытных педагогов и администрации, предпочитает не выделяться из коллектива. Стратегия пассивного подчинения условиям среды позволяет молодому педагогу достаточно быстро стать своим в педагогическом коллективе. Однако ее длительное использование может привести к внутреннему конфликту между требуемыми средой формами поведения и внутренними установками, стать одной из причин преждевременного эмоционального выгорания, чувства глубокой внутренней неудовлетворенности собой и профессиональной деятельностью, а также препятствием к творческой самореализации в педагогической профессии [6].
Учителя, прибегающие в первые годы своей профессиональной деятельности к стратегии пассивного подчинения условиям среды, достаточно быстро приспосабливаются к новым условиям. Однако ее длительное использование вступает в противоречие с творческой сущностью педагогической профессии, а также с современными требованиями к инновационному характеру образовательного процесса. В связи с этим очень важно в ходе педагогического сопровождения адаптации данной группы молодых педагогов использовать формы работы, способствующие формированию у них собственной педагогической позиции, профессиональных убеждений, способности и готовности отстаивать их в процессе конструктивного диалога. Среди таких форм особое место занимает участие в творческих микрогруппах, проблемных семинарах, дискуссионных клубах, стажировочных площадках и ином, в совокупности создающих условия для творческой самореализации начинающего педагога, его личностного и профессионального развития.
Одним из способов адаптации к профессиональной деятельности в школе, к которым прибегают молодые педагоги, может стать активный уход от контакта со средой и погружение в свой внутренний мир (общий балл – 154; средний балл – 2,7; станайны – 6). Такой учитель, сталкиваясь с целым рядом проблем в адаптационный период, направляет свою активность не на поиск путей их преодоления, а на избегание объекта дискомфорта – новой среды профессиональной деятельности. У начинающего учителя существует множество способов ухода от контакта с травмирующей его средой без физического разрыва с ней: отрицание наличия проблем; погружение в виртуальную реальность; занимающее все свободное время и мысли хобби; освобождение от работы в связи с болезнью; прием лекарственных препаратов, алкоголя и др. Особое место в современных условиях занимает замена реального мира виртуальным, что не может не сказаться на качестве профессиональной деятельности. Молодой педагог становится безучастным к жизни школы, своих коллег и обучающихся, что является крайне неблагоприятным фактором для его дальнейшего личностно-профессионального развития.
Данная группа молодых педагогов составляет группу риска, требующую особого внимания и индивидуального подхода. В связи с этим особое значение приобретают такие формы сопровождения, как: индивидуальное психологическое консультирование, направленное на осознание молодым педагогом действия защитных механизмов как непродуктивной реакции на проблемы адаптационного периода; педагогическая супервизия, позволяющая выявить трудности личностно-профессионального самоопределения, испытываемые начинающим учителем, а также определить оптимальные персонализированные способы их разрешения; наставничество, способствующее совершенствованию имеющихся у молодого педагога профессиональных компетенций и создающее предпосылки для продуктивной профессиональной деятельности.
Отдельные из начинающих учителей отдают устойчивое предпочтение стратегии пассивной репрезентации себя (общий балл – 10; средний балл – 0,2; станайны – 5). Ее сущность заключается в следовании своим внутренним принципам и убеждениям без проявления попыток изменения не устраивающих молодого педагога ситуаций профессионального взаимодействия, психологического микроклимата в коллективе, сложившихся в нем норм поведения и традиций. При этом он отказывается корректировать свою позицию, не совпадающую с общественным мнением и общепринятыми в коллективе нормами, проявляя упрямство и нежелание идти на компромисс. Это позволяет сохранить свое «Я» и индивидуальность от группового давления, но становится причиной отчужденности молодого учителя от педагогического коллектива и, в конечном итоге, социально-психологической дезадаптированности. Высокая личностная ригидность затрудняет межличностное взаимодействие молодого учителя с коллегами, администрацией образовательной организации, обучающимися и их родителями, а также препятствует его личностно-профессиональному развитию и самосовершенствованию.
Именно работа по педагогическому сопровождению адаптации начинающих учителей, выбирающих стратегию пассивной репрезентации себя, вызывает наибольшую сложность. В качестве отправной точки построения продуктивного взаимодействии с ними может рассматриваться включение данной категории молодых педагогов в творческие проектные микрогруппы, объединенные поиском решения профессионально-педагогических задач, характеризующихся высокой личностной значимостью для них. Принципиальными условиями эффективности работы начинающего учителя с высокой ригидностью в творческой микрогруппе являются доверие к коллегам и высокая заинтересованность в содержании и результатах совместной деятельности. В случае успеха могут быть подключены такие формы работы, как педагогический коучинг и супервизия, модерирование, тренинги, в совокупности создающие предпосылки для позитивного самоизменения и личностно-профессионального роста.
Заключение
Таким образом, успешность протекания адаптационных процессов играет важную роль в дальнейшем личностно-профессиональном становлении начинающих учителей. В связи с этим на начальном этапе освоения новой профессиональной деятельности в школе они нуждаются в педагогическом сопровождении и поддержке. В современной школе используется многообразие традиционных и инновационных форм взаимодействия в процессе организации и осуществления педагогического сопровождения адаптации молодых учителей. Одним из условий эффективности использования в процессе сопровождения форм работы выступает учет предпочтений молодых педагогов в выборе адаптационных стратегий. Их учет не только способствует скорейшей адаптации начинающих учителей к новой профессиональной деятельности в школе, но и оказывает влияние на дальнейшее личностно-профессиональное развитие, самореализацию и самоутверждение.
Библиографическая ссылка
Воскрекасенко О.А., Варникова О.В., Константинов В.В., Пашин А.А., Пашковская С.С. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ АДАПТАЦИИ НАЧИНАЮЩЕГО УЧИТЕЛЯ НА ЭТАПЕ ОСВОЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ШКОЛЕ // Современные наукоемкие технологии. – 2023. – № 12-1. – С. 111-115;URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=39869 (дата обращения: 21.11.2024).