Научный журнал
Современные наукоемкие технологии
ISSN 1812-7320
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

ИЗУЧЕНИЕ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ (III УРОВЕНЬ)

Щербак С.Г. 1 Файсханова Е.В. 1
1 ФГБОУ ВО «Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет»
В статье рассматриваются вопросы изучения диалогической речи детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи. При общем недоразвитии речи (III уровень) отмечается относительная сформированность лексико-грамматической стороны речи, которая проявляется в умениях оформлять достаточно развернутые фразы. Но трудности становления связной речи, обеспечивающей полноценное общение в ситуациях организованного взаимодействия, отмечаются на уровне как монологической, так и диалогической речи. Целью настоящего исследования является определение и изучение у детей тех компонентов диалогической речи, которые позволяют рассмотреть информативность реплик и коммуникативную направленность диалогической речи детей с ОНР в учебной деятельности, требующей построения более развернутых высказываний, в отличие от диалога в свободном общении. Анализ полученных в ходе диагностики данных подтверждает как относительную сформированность в диалогической речи младших школьников с ОНР (III уровень) языковых и неязыковых средств, так и недостаточность их использования в ситуациях общения для передачи информации и обеспечения процесса коммуникации. Результаты исследования использованы при определении условий психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ОНР, особенностей взаимодействия учителя-логопеда и учителя начальных классов по разработке направлений коррекционной работы, методов и приемов развития диалогической речи.
диалогическая речь
базовые компоненты диалогической речи
младшие школьники
общее недоразвитие речи
коммуникативная ситуация
1. Арушанова А.Г., Волосовец Т.В., Коренблит С.С., Рычагова Е.С. Принципы-основания Парциальной образовательной программы «Веселый день дошкольника» («ВеДеДо) // Теоретические и прикладные аспекты семейной науки. 2015. № 9–4. С. 126–130.
2. Зверева Е.А. Роль учебного диалога в работе с художественным текстом в начальной школе: автореф. дис. … канд. пед. наук. Москва, 2009. 19 с.
3. Алтухова Т.А., Панасенко К.Е., Шинкарева Л.В., Николаева Е.А. Развитие диалогического общения у дошкольников с общим недоразвитием речи в контексте коммуникативно-деятельностного подхода // Перспективы науки и образования. 2020. № 2 (44). С. 366–381. DOI: 10.32744/PSE.2020.2.29.
4. Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 24.11.2022 № 1023 «Об утверждении федеральной адаптированной образовательной программы начального общего образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» (Зарегистрирован 21.03.2023 № 72654) [Электронный ресурс]. URL: http://ivo.garant.ru/#/document/406586955/paragraph/8/doclist/ (дата обращения: 17.08.2023).
5. Грошенкова В.А. Теоретико-методологические основы коррекции связной речи младших школьников с тяжелыми нарушениями речи // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. 2018. Т. 24, № 3. С. 202–206.
6. Черкасова Е.Л. Выявление и преодоление вербально-коммуникативных нарушений у младших школьников с недоразвитием речи // Коммуникативно-речевая деятельность детей с отклонениями в развитии: диагностика и коррекция: монография / под ред. Г.В. Чиркиной, Л.Г. Соловьёвой. Архангельск: Поморский университет, 2009. 402 с.
7. Кузнецов И.А. Национально обусловленные модели фатической диалогической вопросно-ответной коммуникации в современной русской речи: дис. … канд. филол. наук. Нижний Новгород, 2020. 224 с.
8. Щербак С.Г. Формирование устной монологической речи детей с минимальными дизартрическими расстройствами: проблемы и перспективы / Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет. Челябинск: Южно-Уральский научный центр РАО, 2020. 159 с

Коммуникация, общение рассматриваются на современном этапе как один из основных навыков, лежащих в основе soft skills и позволяющих осуществлять взаимодействие с окружающими, а также получать качественное образование и активно применять знания на практике. Навыки коммуникации формируются в детстве как умение понятно и четко говорить, доступно представлять информацию.

Диалогическая речь является основным средством речевой коммуникации, в процессе которой развиваются навыки взаимодействия, эмоциональный интеллект. В ситуациях коммуникации проявляются умения и навыки вступать в диалог, поддерживать тему разговора, завершать общение, слушать и слышать партнера, понимать, отвечать и самостоятельно задавать вопросы.

Как вид речевой деятельности диалогическая речь формируется постепенно. К началу школьного обучения дети овладевают навыками общения, позволяющими обмениваться информацией как со взрослыми, так и со сверстниками [1, с. 127–129].

В свободном общении у младших школьников должны проявляться умения использовать вербальные и невербальные средства в соответствии с коммуникативной ситуацией. В диалогическом общении, организованном в учебной ситуации, развиваются навыки вербально-логического мышления, планирования и программирования связного высказывания в целом. Кроме того, в процессе общения в учебной деятельности формируются умения устанавливать и поддерживать необходимые контакты.

В специально созданной учебной ситуации младший школьник использует навыки построения диалога в соответствии с предложенной темой, т.е. навыки учебного диалога, оформление которого должно соответствовать больше нормам литературного языка в отличие от диалога в других коммуникациях, оформление которого соответствует нормам разговорной речи [2, с. 9].

Особенности диалогической речи детей дошкольного возраста с речевой патологией представлены в работах Л.Г. Соловьевой, Т.А. Алтуховой, К.Е. Панасенко. Исследователи указывают на недостаточную сформированность умений правильно, в соответствии с ситуацией, использовать вербальные и невербальные средства общения для того, чтобы вступать в диалог, поддерживать тему разговора, завершать общение, уметь слушать и слышать партнера, понимать вопросы и отвечать на них [3].

В ФАОП НОО для детей с ОВЗ (в настоящем исследовании это дети с ОНР) рассматриваются требования к результатам коррекционной работы и к результатам овладения социальной компетенцией. Одной из составляющей социальной компетенции является «овладение связной речью, соответствующей законам логики, грамматики, композиции, выполняющей коммуникативную функцию; понимание роли языка в коммуникации, как основного средства человеческого общения» [4, с. 770–771].

Анализ диалога у детей младшего школьного возраста с речевой патологией в основном проводился при изучении связной речи и был представлен в работах В.К. Воробьевой, Р.И. Лалаевой, В.А. Грошенковой. В ходе изучения состояния языковых средств в диалогической речи определена недостаточность фонетического и лексико-грамматического оформления. Указывается на трудности построения связного высказывания, недостаточность его структурно-семантической организации [5].

При изучении коммуникативной компетенции у младших школьников с речевой патологией Е.Л. Черкасовой была установлена связь между состоянием коммуникативной компетенции и недоразвитием собственно речевых и невербальных умений: говорения и аудирования как видов речевой деятельности, средств общения; умений общаться [6, с. 220–221].

При ОНР (III уровень) отмечается недоразвитие экспрессивной речи, что проявляется в несформированности фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны речи. Трудности усвоения более сложных форм речи (монологической и учебной диалогической), недостаточное развитие речевой коммуникации являются следствием общего недоразвития речи. Соответственно, при формировании диалогической речи у детей с ОНР необходимо осуществлять коррекцию нарушений речевых средств и развивать умения использовать их в речевой коммуникации для обеспечения полноценного общения в учебной ситуации.

Поскольку диалог имеет разное языковое оформление в зависимости от ситуации коммуникации, то изучали его как единицу коммуникативного поведения, как дискурс, как речь, включенную в деятельность. Анализ диалога в этом случае направлен на рассмотрение его собственно лингвистического оформления, смыслового содержания и коммуникативной направленности, а также определения языковых и неязыковых средств, указывающих на сознательное отношение ребенка к собственному высказыванию [7, с. 94–98].

Цель исследования – определить методики исследования, параметры и критерии оценивания диалогической речи, позволяющие выявить ее состояние у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи. Данная цель будет достигнута при проведении исследования в общении со взрослым: в специально организованной беседе и в ситуации взаимодействия на уроке.

Материалы и методы исследования

Научным обоснованием выбора методов и приемов изучения диалогической речи является коммуникативно-когнитивный подход.

Для обследования авторы использовали методические рекомендации Р.И. Лалаевой по организации эксперимента. Определены умения младших школьников с общим недоразвитием речи (ОНР) отвечать на вопросы и задавать их в ходе индивидуальной беседы со взрослым по содержанию сюжетной картины.

Также изучена диалогическая речь на уроках литературного чтения. Основным методом было наблюдение за развертыванием диалогической речи ребенка в ходе обсуждения прочитанного художественного произведения.

Все высказывания детей фиксировались. В ходе анализа актуального состояния диалогической речи определены базовые компоненты и параметры, которые описывают ее лингвистические, когнитивные и коммуникативные аспекты.

Диалогическая речь детей рассмотрена с позиции современных коммуникативно-ориентированных теорий речи. Авторами проведен анализ базовых компонентов диалогической речи: собственно-лингвистического, лингво-когнитивного, коммуникативно-когнитивного. Данные компоненты были выделены Г.В. Чиркиной, С.Г. Щербак относительно монологической речи [8, с. 38–42].

В данном исследовании авторы учитывали общность монологической и диалогической речи и уточнили параметры базовых компонентов диалогической речи.

Состояние собственно-лингвистического компонента определено на основе анализа языковых средств при оформлении звукопроизносительной и лексико-грамматической стороны речи.

Сформированность лингво-когнитивного компонента выявлена посредством оценивания языковых средств, раскрывающих полноту и логику в реализации темы высказывания: лексических единиц для передачи и характера информации, правильного грамматического и временного оформления реплик с учетом цели и логики высказывания, видов реплик (репродуктивные (Кто это? Что это?), поисковые (Где? Сколько?) и проблемные (Почему?)).

Для определения коммуникативной направленности диалогической речи авторы выделили параметры, указывающие на состояние коммуникативно-когнитивного компонента, рассмотрели языковые и неязыковые средства: лексику и интонацию, акцентирующие внимание на теме высказывания, передающие собственную оценку, уточняющие смысл высказывания; их вариативное применение в разных ситуациях коммуникации, для вступления в диалог и его поддержания; оптико-кинетические (кинесика) и проксемические средства. Данные параметры позволили оценить активность, самостоятельность и осознанный интерес к общению.

Результаты исследования и их обсуждение

Авторами проведен сравнительный анализ базовых компонентов диалогической речи, реализуемой в разных ситуациях коммуникации.

В исследовании принимали участие 10 обучающихся 1 класса (конец учебного года) с общим недоразвитием речи (III уровень) ГБОУ СОШ № 35 г. Санкт-Петербурга.

В беседе со взрослым, который начинает диалог (реплика-стимул) и побуждает к ответной реплике, оценена способность ребенка вступать в диалог, отвечать на вопросы, устанавливать смысловые предикативные отношения между предметами и объектами и передавать их в виде соответствующей по семантике и структуре фразы. В беседе со взрослым, в ходе которой реплику-стимул подает ребенок, побуждая взрослого к ответу, определены умения вступать в диалог со взрослым: задавать вопросы самостоятельно, правильно формулировать вопрос, использовать языковые и неязыковые средства для построения диалога.

На уроке литературного чтения была организована беседа по теме прочитанного произведения и изучалась способность детей взаимодействовать с учителем и сверстниками, использовать реплики разного характера. Поскольку диалогическая речь изучена в ситуации учебной коммуникации, то при анализе реплик авторы учитывали их полное языковое оформление.

Анализ состояния собственно-лингвистического компонента диалогической речи во всех ситуациях коммуникации указывает на недостаточную сформированность языковых средств. Реплики были неполными (однословные, в основном глагол или ответ «не знаю»), неправильно грамматически оформлены (пропуск подлежащего или использование простого нераспространенного предложения или вместо слова – показ жестом предмета), отмечены нарушения звукопроизносительной стороны речи (недостаточная модуляция голоса, неумение передать интонацию вопроса, нарушение слоговой структуры сложных слов).

Были выявлены некоторые различия в состоянии лингво-когнитивного и когнитивно-коммуникативного компонентов диалогической речи в разных ситуациях коммуникации. В ответах на вопросы взрослого дети чаще используют лексику, соответствующую теме диалога. При затруднениях дети опираются на наглядность, что позволяет им давать приближенные к правильным ответы. Только у двоих детей в ответах отмечаются неточности употребления лексики или ее несоответствие изображенного на картине сюжета. При самостоятельном формулировании вопроса учащиеся недостаточно анализируют сюжет на картине, отслеживают действия каждого объекта, мысленно его моделируют, устанавливают причинно-следственные связи между предметами и объектами на сюжетной картине. В основном они задают вопросы репродуктивного и поискового типа (Кто это? Что это? Где они? Что делает?) с использованием лексики, соответствующей сюжету. Проблемные вопросы в высказываниях детей отсутствуют, что указывает на трудности понимания причинно-следственных связей и установления смысловых ассоциаций. Некоторые дети испытывают трудности при самостоятельном формулировании вопроса. Задаваемые вопросы по содержанию сюжетной картины не соответствуют теме диалога (Сколько Вам лет? Какое там дерево (за окном)?).

В ситуации урока у большинства учащихся содержание ответов на вопросы учителя или сверстников, а также самостоятельно заданных вопросов в основном соответствует теме художественного произведения. Но при этом отмечается неточная передача смысла высказывания по причине трудностей подбора нужной лексики и нарушения логики включения реплик в диалог. У некоторых детей оценивание высказываний было невозможно по причине их отсутствия на протяжении всего урока. Они не отвечали на вопросы учителя и сами их по теме не задавали.

Во всех ситуациях взаимодействия взрослого с ребенком отмечается недостаточность временного оформления диалога, вследствие наличия длительных пауз, которые возникали при обдумывании смысла высказывания и подбора необходимой лексики, его грамматического оформления. Полученные результаты указывают на недостаточную сформированность лингво-когнитивного компонента диалогической речи у младшего школьного возраста с ОНР.

При анализе коммуникативно-когнитивного компонента определены языковые и неязыковые средства, которые отражают коммуникативную направленность диалога. Во взаимодействии со взрослым при ответах на вопросы большинство детей вступают в контакт, но не проявляют инициативу для продолжения беседы.

Некоторым детям требуется поддержка, в контакт вступают после побуждения со стороны взрослого, сами не проявляют желания как начинать, так и поддерживать диалог. В ходе беседы отсутствует визуальный контакт (они не смотрят на собеседника), отворачиваются от него. Голос у детей немодулированный, монотонный и тихий. Отмечаются нарушения построения речевого высказывания в виде повторов, речевых сбоев. Затрудняясь в ответе на вопрос, дети переспрашивают: «Как?» – и отвечают на основе своего жизненного опыта (При ответе на вопрос «Как мальчик помог своей собаке?» был дан ответ «Подул/Отвел к врачу».)

В ситуации диалогического общения при самостоятельном формулировании вопросов на уроке у всех детей отмечается недостаточность речевой активности, самостоятельности и интереса к общению, что проявляется в неуверенности, снижении инициативности при включении в диалог. Они затрудняются в формулировании ответов на вопросы учителя. Если могли ответить, то фраза была простая, неполная. Дети не соблюдают очередность реплик, перебивают друг друга и учителя, добавляют комментарии, не относящиеся к теме урока. Они не используют языковые и неязыковые средства для привлечения внимания собеседников к теме высказывания и выстраивания качественной коммуникации. Некоторым детям требуется время, чтобы включиться в работу. В случаях затруднений в качестве поддержки они используют жесты.

Заключение

Проведенный анализ результатов эксперимента показал, что у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень) отмечается вариативность состояния базовых компонентов диалогической речи:

− более сформированы параметры, определяющие собственно-лингвистический компонент диалогической речи, определяющий уровень развития языковых средств в аспекте правил их использования в речи, характерный для детей с ОНР (III уровень);

− недостаточность параметров лингво-когнитивного и коммуникативно-когнитивного компонентов диалогической речи проявляется в трудностях смыслового оформления диалога, использования языковых и неязыковых средств в коммуникации;

− затруднения в использовании языковых, просодических и оптико-проксемических средств в коммуникативных ситуациях, требующих большего проявления самостоятельности в построении диалога, активности в его реализации.

Таким образом, в ходе исследования рассмотрена диалогическая речь как коммуникативно-речевая деятельность, которая протекает в разных условиях организованной коммуникации. Полученные данные использованы авторами при определении направлений коррекционной работы, выборе методов и приемов формирования диалогической речи у младших школьников с ОНР.


Библиографическая ссылка

Щербак С.Г., Файсханова Е.В. ИЗУЧЕНИЕ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ (III УРОВЕНЬ) // Современные наукоемкие технологии. – 2023. – № 11. – С. 241-245;
URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=39851 (дата обращения: 19.07.2024).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1,674