Эпоха информационного общества, в котором «информация и знание становятся главными ценностями», предполагает необходимость адаптации человека к новой социальной реальности [1]. Колоссальное нарастание объемов, общедоступность и скорость получения и обмена знаниями изменили социокультурную ситуацию развития и стиль познания современного человека. Перемены в обществе привели к существенным переменам в процессе образования: глобальному распространению различных открытых образовательных ресурсов [2; 3]. Одним из наиболее эффективных способов трансформации учебного процесса выступает внедрение и использование системы смешанного обучения, реализуемой посредством применения электронных образовательных ресурсов, интеграции опыта традиционного обучения детей учителем и обучения в режиме онлайн [4; 5]. Технология смешанного обучения (blended learning) позволяет учителю использовать неограниченный арсенал методов, методик и средств, чтобы всячески улучшать и расширять возможности для обучения в XXI в. [6]. В отличие от многих других педагогических технологий, смешанное обучение складывалось во многом стихийно, в результате многочисленных попыток изменить существующие методы и принципы обучения.
Сложившаяся педагогическая ситуация с неоднозначностью понимания сути и содержания данного педагогического феномена приводит к возникновению трудностей при разработке и реализации смешанного обучения в педагогической практике. Поэтому цель нашей работы заключалась в теоретическом анализе и обобщении представленных в научно-методической литературе знаний о качественном своеобразии моделей смешанного обучения и организационно-методических особенностях их применения в общеобразовательной школе.
Материалы и методы исследования
В качестве материалов, обеспечивающих достижение этой цели, использовались результаты научных исследований отечественных и зарубежных ученых и специалистов в рассматриваемой нами предметной области. Изучение этих материалов проводилось с использованием метода анализа и обобщения представленных в них теоретических знаний о качественном своеобразии и технологии реализации различных моделей смешанного обучения обучающихся общеобразовательной школы. Всего по проблеме исследования было проанализировано 24 литературных источника.
Результаты исследования и их обсуждение
В зависимости от роли и места дистанционного обучения в организации образовательного процесса по учебной дисциплине обучения выделяются:
1. Поддерживающая модель. При этой модели онлайн-обучение выступает как дополнение к традиционной классической модели организации очного обучения.
2. Замещающая модель предусматривает полную интеграцию дистанционной формы организации учебного процесса с обучением в очной форме «лицом к лицу». При этом содержание учебного предмета и виды учебно-познавательной деятельности обучающихся распределяются между дистанционными и очными формами организации образовательного процесса. Их соотношение может варьироваться в зависимости от готовности обучающихся к самостоятельной учебно-познавательной деятельности с использованием цифровых образовательных ресурсов в диапазоне от 30 до 70 %.
3. Модель электронно-образовательного центра реализуется с использованием специально создаваемых информационно-образовательных сред, которые, с одной стороны, представляют содержание учебного курса, с другой, обеспечивают организацию учебно-познавательной деятельности, контроль и оценивание достигаемых образовательных результатов. При реализации этой модели очное взаимодействие с преподавателем ограничивается предварительным информированием обучающихся об особенностях ее реализации и обусловленных ими требованиях к обучающимся [7].
M.B. Horn [8] систематизирует модели смешанного обучения, используемые в школе, с учетом представленности онлайн-обучения в учебном процессе: 1) ротация – Rotation (учебная деятельность на уроке в непосредственном взаимодействии с учителем чередуется с самостоятельной работой с использованием цифровых образовательных ресурсов); 2) гибкий график – Flex (педагогическое взаимодействие обучающихся и учителя осуществляется опосредованно, через использование сетевых ресурсов. При необходимости учитель и обучающиеся могут выйти на педагогическое общение в формате face-to-face); 3) онлайн-лаборатория – Online Lab (онлайн-обучение на уроке в компьютерных классах при педагогическом сопровождении со стороны учителя); 4) самостоятельное обучение – A la Carte (Self-Blend) (обучающиеся самостоятельно изучают выбранные ими учебные курсы в формате онлайн); 5) онлайн-обучение – Onlinе Driver (изучение учебного курса осуществляется в режиме синхронного и асинхронного онлайн-взаимодействия, непосредственное общение с учителем ограничено.
Практический интерес представляет предлагаемая C.M. Christensen [9] расширенная виртуальная модель смешанного обучения. Изучение темы начинается с усвоения на уроке учебной информации, непосредственно представляемой преподавателем. На следующем этапе обучающиеся переходят от обучения в форме «face-to-face» к онлайн-обучению, которое становится основной формой организации учебного процесса. При этом как очное, так и виртуальное обучение осуществляется одним и тем же учителем. В первом случае он действует преимущественно в роли транслятора учебной информации, во втором – выполняет функции консультанта и координатора. При реализации виртуальной модели смешанного обучения непосредственное взаимодействие обучающихся и учителя лицом к лицу осуществляется не ежедневно, а только в тех случаях, когда оно дидактически необходимо.
В условиях общеобразовательной школы наиболее эффективным является использование модели ротации. Существенным признаком данной модели является направляемое учителем чередование учебной работы обучающихся в рамках урочной формы организации с самостоятельной работой, осуществляемой в форме онлайн-обучения и в других организационных формах, таких как обучение в малых группах, выполнение групповых проектов, выполнение индивидуальных учебных заданий. Выделяются, с учетом соотношения содержания и направленности учебно-познавательной деятельности, организуемой в урочной форме и в форме онлайн-обучения, и последовательности их использования при изучении определенной темы или раздела, несколько субмоделей ротации: а) базовая ротация («Station Rotation»); б) лабораторная ротация («Lab Rotation»); в) «перевернутый класс» («Flipped Classroom»); г) индивидуальная ротация («Individual Rotation»).
Наиболее подходящей при существующем материально-техническом обеспечении общеобразовательной школы выступает субмодель ротации «Смена рабочих зон». Суть данной организационной формы заключается в организации учителем самостоятельного изучения обучающимися содержания новой темы или отдельных ее аспектов с использованием цифровых образовательных ресурсов. Усвоенная таким образом учебная информация в дальнейшем активно применяется обучающимися в рамках учебно-познавательной деятельности, организуемой учителем на уроке. Использование этой субмодели организации смешанного обучения дидактически оправдано, если изучение темы предполагает разные виды учебно-познавательной деятельности обучающихся в рамках одного урока. Это позволяет разделить класс на несколько групп, выполняющих определенные виды деятельности. В ходе урока группы обучающихся последовательно переходят от одного вида деятельности к другому в определенном темпе. Данная субмодель обеспечивает динамичную и эффективную смену видов учебно-познавательной деятельности и форм обучения [10; 11].
При реализации субмодели «Смена рабочих зон» учебно-познавательная деятельность каждой группы обучающихся начинается с работы в одной из четырех зон: зоне онлайн-обучения для работы с компьютером; зоне работы с учителем для организации групповой дискуссии; зоне проектной групповой работы по инструкции учителя; зоне индивидуальной работы. В ходе урока группы перемещаются от одной зоны к другой так, чтобы побывать на каждой из них, при этом могут изменяться формы организации учебной работы, методы обучения и местонахождение каждого учащегося [12].
Главной целью зоны «работа в онлайн-режиме», по мнению Н.П. Вачегиной и Е.А. Гладких [13], является «развитие навыков самоконтроля, самоорганизации и ответственности за свой личный результат. В данной зоне обучающиеся выполняют комплекс обязательных учебных заданий, при этом они могут выбирать свой путь обучения: начать с теории и перейти к практике или же сразу же опробовать свои силы на практической части задания. При назначении заданий следует обозначить уровень сложности.
Цель зоны проектной, групповой работы – создание условий для применения знаний в практических ситуациях. В этой зоне отсутствует внешний контроль со стороны учителя, обучающиеся «упаковывают» все уже имеющиеся знания и навыки в какой-то продукт: создают видео, подкаст, презентацию, проект; развивают коммуникативные навыки.
В зоне «индивидуальной работы» целесообразно обеспечить каждому индивидуальную траекторию обучения [13, c. 273–274]. В этой зоне ученики могут закрыть с помощью учителя свои «пробелы» в знаниях, разобраться в непонятом материале или, наоборот, совершенствовать свои навыки и умения по уже освоенному материалу.
Для каждой зоны разрабатывается маршрутный лист с описанием плана действий, представлены критерии достижения цели. Не рекомендуется использовать данную модель на каждом уроке. С одной стороны, использование данной модели наиболее целесообразно только при изучении тех тем, которые предполагают использование различных видов учебно-познавательной деятельности, с другой, слишком частое ее применение может привести к снижению учебной и познавательной мотивации.
Субмодель «Перевернутый класс» является одним из популярных и результативных видов ротационной модели обучения, часто используемой в общеобразовательной школе. Данная субмодель под наименованием «Flipped Class» впервые была применена в 2006 г. американскими учителями химии Аароном Сэмсом и Джонатаном Бергманом [14]. Она позволяет привлечь учеников к реальной деятельности на уроке, а не скучному записыванию информации за учителем [15]. В рамках этой субмодели обучающиеся вместо выполнения традиционного домашнего задания самостоятельно знакомятся с содержанием новой темы, используя рекомендуемые учителем цифровые образовательные ресурсы, вступая при необходимости в сетевое взаимодействие с другими обучающимися или учителем. Затем на уроке они принимают участие в организуемом учителем групповом обсуждении различных аспектов изучаемой темы, выполняют практические задания, требующие применения усвоенных знаний.
Ее существенным признаком является изменение направленности и содержания домашней работы. Она включает усвоение учебной информации в мультимедийной форме, представленной в цифровых образовательных ресурсах в сети Интернет: просмотр видеолекций; чтение учебных текстов, изучение поясняющих рисунков, схем, диаграмм, таблиц и др. с последующим автоматизированным тестированием качества усвоения изучаемой темы.
Н.М. Литвинова отмечает, что при дидактически грамотной реализации субмодели «Перевернутый класс» обеспечивается: «доступность материала в удобное время в любом месте; возможность индивидуального обучения с учетом возможностей и способностей каждого ученика; обратная связь с учителем; многоканальное восприятие материала; развитие активной позиции обучающегося, критического мышления; развитие навыков самостоятельной работы (обучающиеся не могут игнорировать домашнюю учебную деятельность, поскольку она является важнейшей составляющей образовательного процесса); создание условий для инвертирования традиционных методов и приемов обучения» [16, с. 377].
Модель «перевернутый класс» предполагает, что до урока учитель определяет цели обучения, разрабатывает комплексы учебных заданий по изучаемым разделам и темам для организации самостоятельной работы обучающихся во внеурочное время с использованием закрытых групп в социальных сетях или блогах. Для успешного решения данной задачи учителю необходимо иметь сетевой ресурс: авторские учебные и тестовые задания, активные ссылки на фильмы и видеолекции, другие необходимые учебные материалы к урокам, размещенные в интернете или на собственном сайте на сервисе Google.
Э.М. Амбарцумова, Е.А. Крючкова считают, что «учитель должен иметь выход на образовательные сайты и другие электронные ресурсы по изучаемой предметной области в интернете. Например, список интернет-сайтов по каждому курсу содержится в учебниках по истории» [17, с. 252].
На первом этапе реализации модели «Перевернутый класс» обучающиеся получают домашнее задание для самостоятельной работы и ссылку на сайт, на котором выложены учебные материалы для изучения [18]. Эти материалы могут быть представлены в виде фрагментов текста учебника, художественных и научно-популярных произведений по данной тематике, учебного видео на 7–15 мин или презентации исторических карт и документов, схем, таблиц, иллюстрации и анимации. Рекомендуется менять виды деятельности: просмотр учебного видео сменяется выполнением учебных и тестовых заданий, относящихся к содержанию посмотренного фильма, составлением его плана, заполнением таблиц, конспективным изложением или комментированием его содержания, формулированием личного отношения к полученной учебной информации. Предлагается составить несколько вопросов по просмотренному видео к следующему уроку. Рекомендуется побуждать обучающихся к выявлению проблем, связанных с изучаемым разделом или темой, и творческому поиску способов их решения [19].
Вторым этапом является организация обучения в классе с использованием активных и интерактивных методов.
На уроке учитель обобщает материал, акцентируя внимание обучающихся на наиболее сложных для понимания или интересных для обучающихся аспектах, фокусируясь на испытанных учениками трудностях, закрепляет знания и умения по теме, проводит оценку знаний и т.п. Обучающиеся на уроке осуществляют анализ конкретной учебной ситуации, решают проблемные задачи, выполняют индивидуальные и групповые практические задания. Каждый учащийся в начале урока получает практическое задание по изучаемой теме. Задания могут быть дифференцированными по трудности, учитывающими реальные познавательные возможности обучающихся. Для развития способности к рефлексии обучающиеся выполняют самооценивание результатов выполнения задания, внося их в лист самооценки. При закреплении знаний учебно-познавательная деятельность обучающихся проводится в группах, формируемых с учетом познавательных возможностей [18]. Обучающимся в зависимости от уровня этих возможностей предлагаются либо исследовательская деятельность, либо разработка индивидуальных или коллективных проектов. Проводятся дискуссии по теме, в рамках которых каждый учащийся может высказать свою позицию [4; 10].
О.М. Тимофеева, К.В. Соловьева обращают внимание на то, чтобы урок был построен «таким образом, чтобы каждый учащийся был вовлечен в учебный процесс, а со стороны самого учителя не было только одного лекционного вещания». Они считают, что «в рамках классной работы возможны подробный разбор сложной части изучаемого теоретического материала и обсуждение вопросов обучающихся, которые возникли на этапе выполнения домашних заданий». На данный вид деятельности авторы предлагают отводить не более 25–30 % времени урока. Далее «учитель организует закрепление материала на практике посредством выполнения практических задач и заданий исследовательского толка» [20, c. 95].
Брайан Бенетт [21] при формировании учебных подгрупп рекомендует учитывать индивидуальные особенности обучающихся: кто-то больше любит читать, кто-то слушать, а кто-то писать – и подбирать в соответствии с этими особенностями виды учебных заданий. Затем составы групп изменяются, чтобы дети могли поделиться опытом и помочь своим одноклассникам освоить новый способ получения информации. Э.М. Амбарцумова, Е.А. Крючкова рекомендуют «в конце урока истории наименее активным ребятам для оценки качества освоения нового учебного материала предложить поучаствовать в блиц-опросе в частном чате, причем необходимо придумать такие вопросы (базового или минимального уровня), чтобы в качестве ответа было одно слово. Оценивается правильный ответ одним баллом» [17, с. 252].
Т.В. Кузьмина [22] обращает внимание на необходимость индивидуализации и персонализации смешанного обучения, используя потенциал информационно-коммуникативных технологий. Поэтому учитель должен обеспечивать удаленный доступ обучающихся к учебным материалам для закрепления темы и плавного перехода к следующей теме, быть доступным для всех обучающихся до и после урока; у учеников должна быть возможность взаимодействовать с учителем, например задать интересующие вопросы на платформе, а у учителей – возможность осуществлять при этом индивидуальную обратную связь.
Е.Г. Ремизова [18] считает необходимым завершать изучение каждой темы рефлексией процесса обучения и его результатов. Рекомендуется оценивать полученные на уроке знания с точки зрения их практического применения. Для этого можно задать вопросы следующего типа: 1. Зачем сегодня это изучали? 2. Может ли пригодиться в жизни то, что сегодня изучали? Как и когда?
Можно «предложить вспомнить и рассказать истории из жизни, когда полученные знания оказались полезными» [23, с. 31–32]. Для определения качества усвоения пройденного учебного материала проводится автоматизированное тестирование» [20, c. 95].
В работе Э.М. Амбарцумовой, Е.А. Крючковой [17, c. 249–250] приведен примерный алгоритм «перевернутого» урока, включающий повторение, изучение нового материала, закрепление, домашнее задание (на примере уроков истории):
«1. Обучающиеся получают предварительное задание по ознакомлению с новым материалом, подлежащим изучению.
2. Накануне урока каждый из обучающихся отправляет педагогу в чат вопросы, вызывающие затруднения.
3. В начале урока педагог 10–15 мин в форме эвристической беседы разбирает с обучающимися вопросы, оставшиеся непонятыми.
4. Обучающиеся выполняют практические задания по теме в формате интерактива с обратной связью: работа с электронным текстом, визуальными источниками, тренажер, дидактическая игра в дистанционном режиме (10 мин).
5. Онлайн-контроль по теме (10 мин).
6. Выполнение практических заданий в традиционном формате (печатные рабочие тетради, контурные карты и др.): анализ письменных источников, создание эссе, составление рассказа на основе нескольких источников и др. (10–15 мин).
7. Для домашней работы обучающиеся получают индивидуальные задания, выполнение которых предполагает как устные, так и письменные ответы (анализ источника, составление рассказа, тезисов, написание эссе и др.)».
М.А. Давлатова [24] подчеркивает, что использование модели «Перевернутый класс» приводит к существенным изменениям в профессиональной деятельности учителя:
«1. Расширение образовательного пространства посредством образовательных онлайн-платформ (Google Classroom, Showbie, Moodle и др.).
2. Использование Web 2.0 интернет-технологий, блогов, документов Google и социальных сетей, где интернет-пользователи могут создавать и редактировать, а также сотрудничать с помощью синхронных и асинхронных инструментов.
3. Проектирование урока с задачей усиления учебно-познавательной активности через перевод учащегося в позицию активного субъекта значимой для него учебно-познавательной деятельности и учет индивидуального своеобразия его образовательных потребностей и возможностей.
4. Повышение ответственности при разработке учебного материала в связи с асинхронностью обучения и невозможностью его корректировать на этапах до и после урока.
5. Отбор содержания и средств обучения с использованием различных образовательных онлайн-платформ, онлайн-досок, интерактивных листов, конструкторов для разработки тестов, видео, аудио, подкастов, ресурсов МЭШ, РЭШ, Учи.ру и т.д.
6. Проектирование модуля, а не урока, что позволяет выстроить целостный алгоритм формирования нужных компетенций у учеников.
7. Увеличение нагрузки на начальных этапах проектирования урока, которое вызвано необходимостью подготовки учебного материала в письменной форме на онлайн-платформе, отсутствием заранее подготовленных учебных материалов, созданием, поиском, отбором и систематизацией материала и т.д.». [24, с. 127].
Заключение
Существуют различные подходы к систематизации моделей смешанного обучения, применяемых в общеобразовательной школе. С учетом возрастания роли и места дистанционного обучения в организации образовательного процесса по учебной дисциплине выделяются: поддерживающая модель, замещающая модель и модель электронно-образовательного центра. В другой классификации по этому признаку последовательно выделяются такие модели смешанного обучения, как ротация, гибкий график, онлайн-лаборатория, самостоятельное обучение и онлайн-обучение. В условиях общеобразовательной школы наиболее эффективным является смешанное обучение на основе ротации. Существенным признаком данной модели является направляемое учителем чередование учебной работы обучающихся в рамках урочной формы организации с самостоятельной работой, осуществляемой в форме онлайн-обучения и в других организационных формах.
Наиболее подходящими при существующем техническом обеспечении школы выступают такие субмодели ротации, как «Смена рабочих зон» и «Перевернутый класс». Суть этих субмоделей смешанного обучения заключается в организации учителем самостоятельного изучения обучающимися содержания новой темы с использованием цифровых образовательных ресурсов. Усвоенная учебная информация в дальнейшем активно применяется обучающимися в процессе учебной деятельности на уроке. При использовании субмодели «Смена рабочих зон» класс подразделяется на четыре группы, каждая из которых работает на уроке последовательно в четырех зонах: зоне онлайн-обучения; зоне работы с учителем; зоне проектной групповой работы; зоне индивидуальной работы. При использовании субмодели «Перевернутый класс» решаются задачи закрепления усвоенных по теме через организацию обсуждения на уроке ее отдельных аспектов с использованием активных методов обучения и применение знаний при выполнении практических заданий. Реализация моделей смешанного обучения существенно изменяет направленность и содержание профессиональной деятельности учителя общеобразовательной школы и требования к его профессиональной компетентности.
Библиографическая ссылка
Драндров Д.А., Драндров Г.Л. МОДЕЛИ СМЕШАННОГО ОБУЧЕНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ // Современные наукоемкие технологии. – 2023. – № 10. – С. 167-173;URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=39810 (дата обращения: 23.11.2024).