Модификация профессионального образования требует повышенного внимания к профессиональному саморазвитию студентов в процессе получения высшего образования. Среди ученых распространен термин «человеческий капитал», представляющий способность индивидуума к непрерывному совершенствованию личностных и профессиональных качеств и навыков. Развитие, становление и воплощение «человеческого капитала» признается ими одним из весомейших факторов модернизации экономики и общества в целом в Российской Федерации.
Утверждение федеральных государственных образовательных стандартов особо подчеркивает потребность в пересмотре классической парадигмы в системе высшего образования и приоритете новой парадигмы, которая основывается на функционально-деятельностном подходе. Одним из аспектов воплощения данного подхода можно назвать селекцию ключевых профессиональных функций, которые необходимы для подготовки и реализации эффективных и продуктивных условий будущей деятельности. Смена образовательной парадигмы выдвинула на первый план функцию развития в высшем образовании и определила важность формирования саморазвития будущих учителей начальных классов.
В статье анализируются возможности функционально-деятельностного подхода в обеспечении профессионального саморазвития студентов. На основе теоретического анализа понятия «профессиональное саморазвитие будущего педагога начального образования» оно определяется как процесс и результат полифункциональной и многопрофильной активной деятельности личности, возникающие в связи со спецификой начального образования, отражающие ее самопознание, самоопределение, самоуправление, самосовершенствование и творческую самореализацию по приобретению требуемых компетенций.
Цель исследования – теоретически обосновать подходы к процессу профессионального саморазвития будущего педагога начального образования и выделить главенствующую роль функционально-деятельностного подхода.
Перед тем как перейти к доказательству этого, считаем важным раскрыть значение понятия «подход». Общепринятые классификации предлагают такую расшифровку термина: подход – это совокупность приемов и способов в целях воздействия на кого-нибудь, что-нибудь или в изучении кого-нибудь, чего-нибудь. При этом, ориентируясь на сформировавшиеся заключения после проведенного ранее анализа научных источников, можно отметить, что разные ученые придерживаются достаточно широких взглядов в вопросе трактовки понятия.
Так А.А. Касьян, углубляясь в вопрос методологии познания, приходит к выводу, что в научных исследованиях подход к изучению явлений используется в равной степени с общенаучными и конкретно-научными методами познания. Суть подхода – в изучении явлений, в передаче обобщенного представления о предмете, явлении, стратегии и направлении научной деятельности [1].
Мнение Э.Г. Юдина, например, заключается в том, что подход – это «принципиальная методологическая ориентация исследования как точки зрения, с которой объект изучения (способ определения объекта) рассматривается в качестве понятия или принципа, руководящего общей стратегией исследования» [2]. Рассмотрев оба аспекта, можем утверждать, что единым во взглядах ученых является толкование настоящего подхода к изучению научной проблемы как основы для определения направлений деятельности. Различие имеется в требованиях к данному подходу. Э.Г. Юдин считает, что определение понятия «подход» обязывает воплощать научные положения методологического обеспечения, а также включает в собственную суть специальные научные теории, которые способствуют реализации методологических функций по отношению к частным теориям – с учетом использования общефилософских положений знаний, ранее выработанных на уровне общенаучных и частнонаучных учений.
Материалы и методы исследования
В рамках исследования применялись следующие методы: теоретический анализ психологической и педагогической литературы, методического обеспечения по рассматриваемой теме; синтез, формализация результатов работы и их практическое тестирование в центрах высшего образования.
Результаты исследования и их обсуждение
Философские положения, используемые в работе, являются категориальным сводом. В качестве опоры в исследовании были выбраны понятия «система», «структура», «связь», «отношение». Трактуя термин «подход» как элемент обеспечения специально-научного исследования в области методологии, можем обнаружить систему видов образовательной деятельности (являющихся взаимосвязанными) и выявить логику профессионального саморазвития будущих учителей начальных классов: методологическое обеспечение исследования – деятельность педагога – деятельность обучающихся. Их структурными составляющими становятся цель, содержание, технологии и методы. При следовании данной логике формируется результат – профессиональное саморазвитие будущего педагога начальной школы [3]. В этом процессе ценностно-мотивационный, когнитивный и поведенческий элементы профессионального саморазвития студентов, их профессиональные компетентности, направленность и гибкость в конечном счете и являются компонентами профессионального саморазвития будущих педагогов начального образования.
Работа основана на том, что подходы к профессиональному саморазвитию учителей начальных классов должны быть заложены в теоретические положения о содержании этих понятий, чьи структурные составляющие описаны выше. Разница между пониманием природы понятия «подход» А.А. Касьяном и Э.Г. Юдиным заключается в том, что имплицитно в определении «подхода» Э.Г. Юдина содержится требование в выявлении принципов системного подхода, задающего стратегии педагогу для обеспечения процессов профессионального саморазвития потенциальных наставников начальных образовательных учреждений.
В целях подтверждения авторской концепции профессионального саморазвития студентов вуза – будущих педагогов начального образования, исходя из положения, что профессиональное саморазвитие будущих учителей – это сложный процесс, чье осмысление должно осуществляться с различных точек зрения, в качестве теоретико-методологической основы разработанной концепции были выбраны специальные научные знания и методологические направления практики как составляющие системного подхода. Определенный принцип системного подхода основан на изучении явлений, процессов, объектов в общем и в целом, как систем. В настоящем исследовании считаем немаловажным, что компетентностный подход уже заложен в высшем образовании, поэтому в работе решено не уделять ему внимания. Средовой, проектный, личностно-ориентированный и функционально-деятельностный подходы, относящиеся к конкретно-научному уровню методологии, были выбраны как базисные в данном исследовании. Рисунок 1 наглядно демонстрирует эти подходы и определяет их суть с точки зрения профессионального саморазвития педагогов. В этом исследовании обращаем особое внимание на функционально-деятельностный подход как на путь к профессиональному саморазвитию будущего педагога начального образования. Он осуществляется посредством конкретизации специализированных функций, которые должны быть достигнуты при освоении обобщенного вида профессиональной деятельности будущего педагога.
Изучению различных деятельностных аспектов профессионального обучения студентов посвящены работы А.В. Купавцева [4], Н.К. Нуриевой [5] и др. Для функционально-деятельностного подхода ученые продвигают идею моделирования целевой конкретизированной структуры учебно-профессиональной деятельности, согласно которой учитывается выполнение студентами, как специалистами, конкретных производственных функций. Реализация функционально-деятельностного подхода формирует способность и готовность будущего педагога начального образования к выполнению профессиональных функций в процессе освоения профессионально насыщенного лекционного курса, профессионализации в индивидуально-личностном консультировании с преподавателем.
Таким образом, функционально-деятельностный подход к профессиональному саморазвитию будущего педагога начального образования основан на следующих особенностях, описанных ниже.
1. Обновленный ФГОС НОО, которым должны руководствоваться учителя начальных классов при непосредственном ведении профессиональной деятельности, акцентирует особое внимание функциональной грамотности учащихся начальной школы как приоритетного направления. Функциональная грамотность (в таких областях, как математика, естественные науки, чтение) определяется как способность человека владеть знаниями и умениями, иметь сведения о способах и методах их действия и уметь применять их на практике в целях решения круга текущих жизненных задач. При этом обнаруживая данную способность за пределами узкого учебного процесса, в ситуациях, отличных от ранее происходивших, где и приобретались такие компетенции. То есть это возможность, которая позволяет человеку быстрее взаимодействовать с внешней средой, адаптироваться и функционировать в ней. Учебно-воспитательная деятельность учителя начального образования представляет собой комплекс взаимосвязанных функций и компонентов структуры, гарантирующих реализацию поставленных целей и задач, касающихся обучения и воспитания. В ходе осуществления функционально-деятельностного подхода управление учебно-познавательной деятельностью младших школьников проходит, прежде всего, посредством подбора конкретных функций. Они отличаются разнообразием и гибкостью, так как относятся к различным объектам, задачам, видам деятельности и т.п. В связи с этим обучение должно носить деятельностный характер. В этом заключается одна из ключевых функций преподавания любого предмета в начальной школе, которая основывается на формировании у учащихся навыков самостоятельной учебной работы. Поэтому проблему формирования функциональной грамотности можно рассматривать как деятельностную, как проблему поиска механизмов и методов адаптации к современному обществу.
2. Определение главенствующей роли функционально-деятельностного подхода в профессиональном саморазвитии будущего педагога начального образования необходимо на основании сравнения компетентностного подхода, который является методологической основой ФГОС ВО. Основанием для этого сравнения является предоставление безусловных требований обоих подходов.
Рис. 1. Подходы к профессиональному саморазвитию будущего педагога начального образования
Компетентностный подход отстаивает концепцию «становления» как безусловного требования и, соответственно, предполагает, что профессиональная компетентность – это объединенное качество личности, сложившееся на основании совокупности осознанности, авторитета, добросовестности, компетентности, опыта, знаний, навыков и умений, профессионально важных деловых и личностных качеств.
Функционально-деятельностный подход является безусловным основанием концепции «могу делать – умею делать», под которой понимается готовность обучающихся выражать имеющиеся знания, навыки, опыт и другие компетенции в деятельности на уровне функциональной грамотности; способность выполнять профессиональные обязанности на конкретном уровне; готовность и способность решать реальные задачи, ранжированные по уровню сложности, выполнять должностные обязанности; независимость, продуктивность, доступность и ответственность за достижение результатов, потенциал для постоянного профессионального и личностного совершенствования. В основе функционально-деятельностного подхода к саморазвитию учителя начальных классов лежит функциональный анализ деятельности, возникающей под влиянием таких факторов, как выполнение профессиональных задач во взаимодействии с объектами и субъектами труда и в определенные временные отрезки становления общества. Исходя из этого, считаем, что функционально-деятельностный подход к профессиональному совершенствованию преподавателей начального образования максимально отражает конкретность их деятельности, гарантирует формирование качественного содержания высшего образования.
3. Основание функционально-деятельностного подхода формируется при описании видов профессиональной деятельности, компонентами которой выступают функции и действия, а также где уделяется внимание конкретным направлениям профессиональной подготовки молодых педагогов начальной школы в высших учебных заведениях. В качестве примера профессиональной функции рассмотрим трудовую. Трудовая функция представляет «совокупность взаимосвязанных действий, направленных на решение одной или нескольких задач трудового процесса». Трудовая функция описана в профессиональных стандартах. Также она может интегрироваться с понятием «профессиональная компетенция», которое приводит федеральный образовательный стандарт профессионального образования. Подобное явление обусловлено тем, что действия, как раз представляющие собой трудовую функцию в актуальных стандартах, изначально предполагают наличие знаний и навыков у специалиста, которые он может применять в данной сфере – в собственной профессиональной деятельности [1]. Дефиниция «профессиональной деятельности» – «трудовая деятельность, которая осуществляется при объективном распределении труда, приносит доход и требует от специалиста определенной подготовки». Выделяют такие виды профессиональной деятельности:
1) характер определенных методов, способов, приемов и воздействий для изменения или преобразования объекта профессиональной деятельности;
2) комплекс трудовых функций, которые требуют необходимой профессиональной подготовки, рассматриваемых ввиду определенных областей их применения и характеризующихся наличием специфических объектов, условий, орудий, характеров и результатов самого труда» [6].
Опираясь на определение «трудовой функции», обратимся к документу федерального уровня, а именно к профессиональному стандарту «Педагог» (с изм. от 25.12.2014). Основная цель профессиональной деятельности педагогических работников образовательных учреждений в нем трактуется как оказание образовательных услуг по основным общеобразовательным программам, реализуемым в образовательных учреждениях. Можем отметить, что в указанную цель не входят задачи, отражающие личностное развитие субъектов, осуществляющих профессиональную деятельность. Поэтому не стоит относиться к профессиональному стандарту как к жесткому требованию исполнения трудовой деятельности и функций. Он выступает в качестве механизма, задача которого заключается в определении направлений и перспектив, способствующих профессиональному росту педагогов.
Взаимосвязь между требованиями профессиональных стандартов и профессиональным опытом учителей должна неукоснительно приводить к осмыслению деятельности, самообразованию и самосовершенствованию. На сегодняшний день начальное общее образование нуждается в тех учителях, которые на практическом и психологическом уровнях подготовлены к тому, что вся их дальнейшая профессиональная жизнь будет напрямую связана с непрекращающимся самосовершенствованием. Современное начальное образование рассчитывает на таких педагогов, чья творческая индивидуальность должна проявляться в том числе в способности к самопреобразованию. Современный учитель – тот, кто обладает тонкой гранью восприятия того, как дети овладевают знаниями, и в случае чего поможет справиться с трудностями, тот, кто не боится развиваться сам посредством развития своих учеников.
Рис. 2. Функционально-деятельностный подход к профессиональному саморазвитию будущего педагога начального образования на основе профессионального стандарта
Анализ профессионального стандарта педагога указывает на необходимость введения будущих педагогов начального образования в педагогическое пространство, что требует систематической рефлексии, самооценки своей учебной деятельности и определения перспектив собственного развития. На рис. 2 представлено структурное описание функционально-деятельностного подхода к профессиональному саморазвитию будущего педагога начального образования на основе профессионального стандарта.
В качестве главных профессиональных качеств, которыми будущие учителя начальных классов должны владеть в отношении своих учеников в этом быстро меняющемся и открытом образовательном пространстве, выступают способность и готовность к приобретению новых знаний, умений и навыков. Готовность к стремительно приближающимся переменам и новшествам, мобильность и гибкость, нестандартное мышление и адекватное поведение в непредвиденных ситуациях, ответственность и самостоятельность в принятии решений – качества, которые требуют постоянного профессионального и личностного развития.
Заключение
Подводя итоги проведенной работы, можно заключить следующее: в сегодняшних реалиях необходимо обеспечить переход направленности образования от действующей репродуктивной предметно-знаниевой системы к функционально-деятельностной. Это решение позволит учесть специфику деятельности предстоящего образовательного процесса и смоделировать различные ситуации, в которых будут заложены основные виды профессиональной деятельности. Для качественной реализации процесса перехода необходимы эксперименты, в основу которых будут заложены компетенции выполнения профессиональных функций и базовые теоретические знания в реальной образовательной деятельности. Различные модификации методической единицы функциональной деятельности: методы, операции, содержание учебного материала, тесты, практические задания и т.д. – обогащают стили и приемы реализации вышеупомянутых процессов. Эта вариативность может проявляться и на этапе планирования, т.е. на этапе выбора аспектов и методов для реализации формирующей деятельности педагога и студентов.
Таким образом, конструирование содержания целенаправленного профессионального обучения будущего педагога начального образования на основе функционально-деятельностного подхода приведет к обновлению некоторых концептуальных направлений в образовательной деятельности и будет значимо как для педагогов, так и для обучающихся.
Во-первых, состоится более объемное взаимодействие участников всех процессов, протекающих на этапах учебно-практической деятельности – на функционально-деятельностном, многомерном субъект-объектном и субъект-субъектном уровнях. Во-вторых, старт этого перехода повлечет профессиональную информатизацию общества – появятся обновленные, актуальные знания о методах обучения, инструментах программного обеспечения, аналитическом оборудовании и т.д., что позволит качественно выполнять цели и задачи развивающего процесса. В-третьих, состоится более активное внедрение и использование проектных форм организации процесса функционального обучения, что позволит зафиксировать имеющийся профессиональный опыт педагогов начального образования в максимально доступной форме и адаптировать его под текущие требования образования. Считаем важным отметить, что в нынешнее время в образовательном процессе вуза особенно необходим переход от традиционной репродуктивной деятельности студентов к самостоятельному и динамичному созданию профессиональных продуктов, представляющих ценность для профессиональных и социальных областей.
Библиографическая ссылка
Сергеева Б.В., Микерова Г.Ж. ФУНКЦИОНАЛЬНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ САМОРАЗВИТИЮ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ // Современные наукоемкие технологии. – 2023. – № 5. – С. 55-61;URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=39617 (дата обращения: 28.04.2024).