Важной задачей профессиональной подготовки будущего педагога в современных условиях становится развитие его многомерной субъектности, проявленной в личностном, профессиональном, социокультурном аспектах. Доминантой становления профессионализма будущего педагога многие исследователи (И.Н. Алексеенко, Г.И. Аксенова, А.Г. Гогоберидзе, С.П. Иванова, Д.Ф. Ильясов, Л.М. Митина, Л.С. Подымова, С.И. Поздеева, В.А. Сластенин и др.) закономерно определяют его профессиональную субъектность, проявленную в ценностном отношении к профессионально-педагогической деятельности. Вместе с тем, на наш взгляд, весомую профессионально значимую роль в становлении будущего педагога играет также развитие его личностной и социокультурной субъектности. Активная субъектная позиция в отношении своей жизненной стратегии, здоровья, семьи, увлечений, духовного роста и т.п., выражающая ценностное отношение будущего педагога к себе, а также общественная активность, осознанная гражданская позиция, социальная ответственность, отражающие ценностное отношение к Другому, к социальной группе, к обществу в целом, являются обязательными основаниями становления педагога-профессионала. Поэтому педагогический профессионализм в современных условиях предполагает интеграцию указанных видов субъектности и ориентирует профессиональную подготовку будущего педагога в вузе на развитие его полисубъектности как некой интегративной характеристики личности, характеризующейся многомерностью и одновременно целостностью [1].
Считаем, что профессиональная подготовка будущего педагога в вузе есть целенаправленное создание условий для становления его полисубъектности как сочетания личностной, профессиональной, социокультурной субъектности. И наиважнейшее значение имеют не сами по себе условия многогранного субъектного развития будущего педагога, а его фактическое место в этих условиях, отношение к ним и характер деятельности в них. То есть в основе профессиональной подготовки будущего педагога лежит система отношений (к себе, к Другому, к деятельности), которая складывается в процессе взаимодействия индивидуальных и коллективных субъектов образования. С позиций полисубъектного подхода профессиональная подготовка будущего педагога рассматривается как полисубъектное пространство, пространство диалога и полилога, ценностно-смыслового взаимодействия. Поэтому считаем возможным говорить о профессиональной подготовке будущего педагога в вузе как полисубъектном взаимодействии.
Целью настоящего исследования явилось изучение проблемного поля педагогического взаимодействия преподавателей и студентов в вузе, а также обоснование места и роли полисубъектного взаимодействия в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов.
Материалы и методы исследования
Методологическую основу исследования составили положения полисубъектного [2–5] подхода. Объектом полисубъектной методологии является взаимодействие субъектов образовательной среды, система многообразных субъект-субъектных (полисубъектных) отношений личности; предметом – личность как система характерных для нее отношений, носитель взаимоотношений и взаимодействий с самим собой и социальной группой, характеризующийся качеством субъектности и полисубъектности. Теоретические задачи исследования решались методами теоретического анализа, синтеза, обобщения, систематизации. Эмпирическое изучение проблемных аспектов педагогического взаимодействия преподавателей и студентов в вузе осуществлялось с помощью метода анкетирования и беседы. Исследовательскую выборку составили 316 студентов 1‒5 курсов педагогического института Белгородского государственного национального исследовательского университета (НИУ БелГУ), обучающихся по направлению подготовки «Педагогическое образование». Сбор данных осуществлялся в 2021–2022 учебном году.
Результаты исследования и их обсуждение
В педагогическом плане «взаимодействие» определяет само существование образовательных и воспитательных процессов, с ним связаны цели и содержание, методы и формы педагогической деятельности, мотивы поведения и движущие силы педагогического процесса (В.А. Кан-Калик, А.К. Маркова). Педагогическое взаимодействие в высшей школе представляет собой «процесс совместной деятельности преподавателей и студентов, обусловленный и опосредованный учебно-воспитательной деятельностью в вузе, установленными ценностными ориентациями, способствующий становлению личности студента и совершенствующий личность педагога» [6].
В психолого-педагогических исследованиях взаимодействие представлено различными моделями, такими как личностно-ориентированная, субъект-субъектная, диалогическая и др., на основе которых выделяются различные типы взаимодействия. В частности, К.А. Абульханова-Славская выделяет ряд социально-психологических типов взаимодействия, которые условно обозначает следующим образом: сотрудничество, противоборство, уклонение от взаимодействия, однонаправленное содействие, однонаправленное противодействие, контрастное взаимодействие, компромиссное взаимодействие [7]. В контексте «идеи постепенного перенесения ответственности за собственную жизнь и самостоятельное решение индивидуальных проблем на самого растущего человека» [8]. В.А. Сластенин, И.А. Колесникова говорят о таких типах взаимодействия в образовании, как защита, помощь, поддержка, сопровождение. И.А. Шаршов, говоря о взаимодействии как факторе интенсификации профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе, выделяет семь ключевых типов взаимодействия: самоутверждение, руководство, использование, самодеятельность, индифферентность или соглашение, диалог, сотрудничество [6]. Многими исследователями (Д.А. Белухин, Е.А. Крюкова, В.Я. Ляудис, Е.В. Новоженина, Г.К. Селевко и др.) как приоритетный и наиболее адекватный тип взаимодействия между преподавателем и обучающимся рассматривается партнерство.
Рис. 1. Проблемное поле педагогического взаимодействия преподавателей и студентов-педагогов в вузе (оценка студентов)
Эмпирическое изучение типологии и проблемного поля педагогического взаимодействия преподавателей и студентов в вузе показало, что студенты педагогических специальностей отмечают достаточно обширный ряд проблемных аспектов как причин неудовлетворенности традиционной системой взаимодействия с преподавателями в образовательной среде вуза (рис. 1).
Отмеченные студентами личностно значимые проблемы педагогического взаимодействия в системе «преподаватель – студенты» свидетельствуют о доминировании односторонней, формализованной системы взаимодействия, особенно в учебном процессе. Следует обратить внимание на значимость для будущих педагогов таких проблемных аспектов, как ролевая дистанцированность, отсутствие неформального общения с преподавателями (72,5 %); равнодушие к студентам, неконтактность, отсутствие заинтересованности во взаимодействии (51,3 %); недостаточное применение диалоговых, интерактивных форм взаимодействия на учебных занятиях (32,5 %). После пандемии 2020 г. резко обозначилась проблема сокращения контактного времени взаимодействия преподавателя и студентов в связи с дистанционным обучением, на нее указывают 68,8 % студентов. На преобладание авторитарного, субъект-объектного стиля взаимодействия указали 50,7 % студентов, что говорит о доминирующей объектной позиции студента в учебно-профессиональной деятельности. Обозначенные студентами причины неудовлетворенности педагогическим взаимодействием с преподавателями свидетельствуют о том, что в традиционном образовательном процессе современного вуза продолжает существовать субъект-объектная стратегия взаимодействия, проявляющаяся в таких его типах, как самоутверждение, руководство, использование, соперничество (их преобладание отметили 52 % респондентов).
Рис. 2. Проблемное поле педагогического взаимодействия преподавателей и студентов-педагогов в вузе (оценка преподавателей)
Преподаватели, кураторы, представители администрации вуза также отмечают достаточно обширный ряд проблемных аспектов во взаимодействии со студентами-педагогами (рис. 2).
Обозначенные преподавателями проблемы во взаимодействии со студентами связаны, по их мнению, в основном с низкой мотивацией (69,5 %) и отсутствием интереса к будущей педагогической деятельности (46,7 %); отсутствием заинтересованности во взаимодействии (55,6 %); неготовностью к диалогу и сотрудничеству (50,5 %); слабой активностью и инициативностью (49,2 %), нежеланием и неумением нести ответственность за свои поступки (31,5 %) и др. По сути, эти проблемные аспекты и характеристики студентов преподавателями говорят о преобладании в целом объектной позиции студента-педагога, однако далеко не все преподаватели осознают эту «объектность» и свою роль в стимулировании той или иной позиции или установки студента.
Безусловно, преподаватель, как главный субъект управления процессом взаимодействия, задает ведущий вектор взаимодействия: формальный (ролевой) или личностный (субъектный). В случае доминирования формального вектора взаимодействия преподаватель воспринимает студента как носителя определенной роли и ждет от него проявления определенных ролевых стереотипов, что предполагает субъект-объектный характер взаимодействия. Если преобладает личностный вектор взаимодействия, то преподаватель воспринимает студента с точки зрения его уникальных субъектных характеристик, личностных особенностей, ориентируется на развитие творческого потенциала студента, что задает субъект-субъектный характер взаимодействия.
Полисубъектное взаимодействие – это «движение навстречу» друг другу. В полисубъектном взаимодействии направление «движения» от студента так же значимо, как и от преподавателя. Если деятельность студента не изолируется от деятельности преподавателя, носит активный, творческий характер, если каждый студент вовлекается в процесс познания и его успехи определяются приращением в собственном развитии, если образовательный процесс строится на взаимодействии преподавателя и студента как двух индивидуальностей, развитие отношений и общения которых происходит на личностном и профессиональном уровне, которые получают возможность постоянно взаимообогащаться, используя сотворчество [9], то мы имеем дело с полисубъектным взаимодействием, основанным на диалогическом типе отношений равноправных субъектов образования, суть которого состоит в со-развитии преподавателя и студента. К сожалению, в ходе анкетирования и бесед такие типы взаимодействия, как диалог и полилог, сотрудничество и партнерство, респондентами не были отмечены как преобладающие в системе «преподаватель – студенты» (20 % в совокупности). Соглашение, наставничество и опека, также относящиеся к субъект-субъектной стратегии взаимодействия, встречаются, по мнению респондентов, немного чаще (28 % в совокупности). Таким образом, традиционная система подготовки будущего педагога в вузе требует изменений по части усиления полисубъектного характера реального педагогического взаимодействия преподавателей и студентов.
Примечателен факт, что и преподаватели, и студенты отметили проблему различий в ценностных ориентациях, «поколенческого разрыва» между преподавателями и студентами. Для студентов – будущих педагогов она занимает более значимые позиции (66,3 %), нежели для преподавателей (42,9 %). Беседы со студентами позволили установить, что они часто чувствуют непонимание, непринятие «мира молодежи» со стороны старшего поколения, их волнует проблема старения педагогических кадров в вузе, «цифровой разрыв» преподавателей и студентов. В контексте данной проблемы согласимся с С.П. Ивановой, которая при описании полисубъектного взаимодействия отмечает его гуманистический и диалоговый характер, благодаря которому имеет место пересечение индивидуальных смыслов и ценностей всех его участников. Реализация полисубъектного диалога, по мнению автора, «требует от каждого субъекта не только осознания своей позиции, своей самости, своей уникальности, но и желание (смелость), обнаружить и предъявить внутренние смыслы другим людям, то есть открытость» [3, с. 166].
И.В. Вачков определяет полисубъектное взаимодействие как «форму непосредственного взаимодействия субъектов друг с другом, которая способна порождать их взаимную обусловленность, особую степень близости отношений, наиболее благоприятные условия для развития и особый тип общности – полисубъект» [2]. Понятие «полисубъект» предполагает полисубъектные отношения во взаимодействии активных субъектов внутри этих общностей, выступающих как единое целое, как субъект по отношению к другим полисубъектам. Для развития полисубъектности личности будущего педагога важно, чтобы в процессе профессиональной подготовки в вузе, внутри социокультурной образовательной среды вуза он был «структурным элементом» многообразных «полисубъектов»: «преподаватель – студенты», «куратор – студенческая группа», «научный руководитель – студенческое научное общество», «тренер – спортивный клуб», «руководитель – творческий коллектив», «тьютор – студенческий совет», «менеджер проекта – проектная команда», «наставник – штаб волонтеров», «командир – студенческий отряд», «руководитель СМИ – студенческая редакция», «модератор – интеллектуальный клуб», «координатор – корпус общественных наблюдателей», «руководитель – международный студенческий офис», «тьютор – языковой клуб», «председатель – студенческий совет иностранных землячеств» и т.п.
Благодаря системе полисубъектных отношений формируется определенная структура совместной деятельности, без которой не существует полисубъекта, характеризующегося «общим смысловым полем деятельности», едиными духовными ценностями, установками на сотрудничество и взаимопонимание [4]. То есть помимо «отношенческой» части полисубъект характеризуется «со-бытийной» составляющей. Взаимодействие, существующее в рамках такой общности, по мнению В.П. Бедерхановой, И.Ю. Шустовой, обладает со-бытийными и ценностно-смысловыми характеристиками, раскрывающимися через общий интерес (заинтересованность во взаимодействии, проблемный характер общения), открытость и доверие (взаимодействие «на равных», искренность, откровенность), позиционность (выражение, пересечение и интеграцию индивидуальных ценностей, смыслов, позиций участников), ориентацию на рефлексивные процессы (индивидуальную и коллективную рефлексию). «Со-бытийная общность дает человеку ощущение общности с другими как значимое переживание, он становится причастен мыслям, чувствам, ценностям другого, они невольно присваиваются и становятся частью его внутреннего мира… Со-бытие происходит всегда в настоящем, строится на совместном проживании общего взаимодействия «здесь и сейчас»… Со-бытие – это взаимосвязь Я и Мы человека» [10, с. 32, 33]. То есть полисубъект представляет собой событийную общность индивидуальных и коллективных субъектов образования, в которой происходит субъектно-развивающая ценностно-смысловая и целе-ориентированная «встреча» преподавателя и студентов, в процессе которой складываются полисубъектные отношения во взаимодействии активных субъектов внутри этих общностей, выступающих как единое целое, как субъект по отношению к другим полисубъектам. Такие полисубъекты являются структурными «единицами» образовательной среды вуза и в целом профессиональной подготовки будущего педагога.
Заключение
Таким образом, профессиональная подготовка будущего педагога представляет собой процесс полисубъектного взаимодействия индивидуальных и коллективных субъектов образования на основе субъект-субъектных (полисубъектных) отношений, складывающихся в разнообразных и разнонаправленных полисубъектах образовательной среды вуза, который осуществляется с целью развития полисубъектности (многомерной субъектности) каждого его участника. Полисубъектный характер взаимодействия имеют диалог, полилог, сотрудничество, партнерство. Они предполагают наиболее высокий уровень активности как преподавателя, так и студента, разнообразие их отношений, порождаемых процессом достижения общности целей, широким спектром мотивов. Эти типы взаимодействия, признавая студента субъектом педагогического процесса, утверждают приоритет субъект-субъектных (полисубъектных) отношений и обладают большим развивающим потенциалом.
Библиографическая ссылка
Кролевецкая Е.Н. ПОЛИСУБЪЕКТНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ КАК ОСНОВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ В ВУЗЕ // Современные наукоемкие технологии. – 2022. – № 12-2. – С. 347-352;URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=39483 (дата обращения: 20.04.2024).