Кардинальные трансформации российского образования на всех уровнях, введение новых образовательных и профессиональных стандартов актуализируют проблему обновления, даже перестройки педагогическими работниками дошкольных образовательных учреждений своей профессиональной деятельности. В свою очередь, это требует от педагогов-воспитателей поиска и ориентации на новые, более эффективные в условиях постоянного обновления системы образования пути и средства профессионально-личностного развития. Конкретизация таких путей и средств необходима и для более успешной реализации нового современного тренда образования – персонализации обучения и воспитания обучающихся.
Обращаясь к решению основных задач образования – повышению его качества, эффективности и самореализации его субъектов, от педагога-воспитателя требуется через повышение собственной профессиональной компетентности создавать психолого-педагогические условия для актуализации и реализации собственного потенциала каждым участником образовательного процесса. Для этого он должен быть компетентен в построении авторской концепции профессиональной деятельности и реализации индивидуальной траектории профессионального развития в виде трансляции и распространения приобретенного уникального профессионально-педагогического опыта.
Цель исследования заключается в актуализации проблемы обоснования и определения теоретико-прикладных оснований изучения особенностей и проблем реализации индивидуальной траектории профессионального развития педагога-воспитателя, что позволит внести вклад в определение эффективных стратегий модернизации и детерминант, обеспечивающих качество подготовки и повышения квалификации работников образования, в том числе дошкольного образовательного учреждения (ДОУ).
Трансформация российского образования, становление новой системы национального образования указывают работникам образования на необходимость и перспективность перехода на принципиально иные социокультурные, психолого-педагогические возможности и условия осуществления профессионально-педагогической деятельности, в том числе в учреждениях дошкольного образования. Несмотря на актуализацию вопросов дошкольного образования и происходящие в них существенные изменения на нормативно-правовом уровне, в деятельности ДОУ по-прежнему сложно разрешимы и поэтому остаются актуальны противоречия между требованиями, предъявляемыми к педагогу-воспитателю (социальный заказ, запрос родителей), и реальным уровнем его подготовленности к профессионально-педагогической деятельности на инновационном, «прорывном» уровне ее осуществления.
Материалы и методы исследования
Исходя из характеристик обобщенных общепедагогических, трудовых функций и соответствующих им знаний, умений, других характеристик, описанных в Профессиональном стандарте «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» (2013, введен в действие с 2019), педагог-воспитатель должен обладать совокупностью основных педагогических компетентностей – методологической, психолого-педагогической, коммуникативной, исследовательской, презентационной, информационно-коммуникационной компетентностью (ИКТ), акмеологической. Педагог-воспитатель, выполняя ряд специальных функций – формирование психологической готовности к школьному обучению, создание позитивного климата в группе, организация конструктивного взаимодействия детей в разных видах деятельности, поддержка детской инициативы и самостоятельности и др. [1], должен опираться на сформированные компетенции и субъектный опыт личности. При этом именно акмеологическая компетентность, на наш взгляд, должна быть в наибольшей степени востребована, так как выступает в определенном смысле универсальной компетентностью, поскольку необходима педагогу-воспитателю для успешного овладения им всеми остальными компетентностями: это потенциал (способности и мотивация) к постоянному профессиональному совершенствованию и личностному росту за счет воплощения целесообразных и перспективных направлений, стратегий, программ, форм, методов индивидуального темпа достижения вершин в избранной профессии.
Поскольку профессиональная деятельность педагога наделена многими функциональными обязанностями и погружена в контекст инновационной образовательной среды учреждения, то требует от ее субъекта повышенного уровня развития способности (готовности) к личностному росту и профессиональному развитию. Общим результатом профессионального развития и личностного роста педагога-воспитателя может стать как повышение качества профессионально-педагогической воспитательной деятельности и улучшение ее содержательных характеристик, так и обретение им возможности получить профессиональное и социальное признание, подтверждение собственной состоятельности и компетентности в профессии, а также полноценная самореализация – воплощение в труде всех своих потенциалов.
Личностный рост педагога ученые трактуют по-разному, внося в его понимание собственную авторскую позицию: как обнаружение и преодоление слабых сторон развития, трудностей на жизненном пути с помощью адекватных средств (Л.В. Абдалина, Н.А. Коваль); как наличие способности управлять событиями, твердо отстаивать собственные позиции, конструктивно взаимодействовать с окружающим миром (М.Р. Битянова); как фактор профессионального успеха, обеспечивающие преобразование деятельности (Н.И. Сергеева); как способность педагога успешно реализовывать и развивать свой личностный потенциал (Н.И. Авалуева и др.) и др.
Считаем, что личностный рост, содействующий высшему предназначению человека – самореализации в жизнедеятельности, достижим за счет его готовности к целенаправленному осуществлению индивидуальной программы, траектории личностного и профессионального развития. Проблемное поле личностного роста, согласно опросам педагогов-воспитателей, составляют важные составляющие готовности к этому – способность к самоорганизации личности (48 %), интенция к непрерывному самосовершенствованию (41 %), наличие волевого потенциала (57 %) и др.
Личностный рост позволяет педагогу-воспитателю успешно «наполняться» в двух ипостасях – горизонтально, обогащая интеллектуально-информационное пространство; вертикально, продвигаясь вверх в служебном, статусном, деловом, карьерном поле. Выбирая такую возможность, педагог-воспитатель должен быть готов к приобретению новых знаний и нового опыта решения профессионально-педагогических задач, к совершенствованию профессионально-личностных качеств, т.е. к целенаправленному продуктивному профессиональному развитию.
О.А. Иванова связывает понимание сути профессионального развития педагога со сложным процессом, неотделимо интегрирующим качественные изменения его личностных характеристик – это «…процесс активного преобразования личностью своего внутреннего мира, с учетом запросов и ресурсов социума, посредством формирования и развития профессионально значимых в педагогической деятельности знаний, умений, навыков; способностей и качеств личности; мотивации, деятельности, коммуникативности и рефлексии, которые оказывают влияние на успешную творческую самореализацию педагога в его профессиональной деятельности» [2, с. 206].
Очевидно, что профессиональное развитие, как фундаментальный процесс изменения человека в профессии, происходит не стихийно, а строится целенаправленно и осуществляется под влиянием внутренних и внешних воздействий профессиональной, социальной, культурной среды общества и профессионального сообщества. Результатом профессионального развития, согласно А.К. Марковой, становится достижение педагогом профессионализма и, соответственно, повышение качества профессионально-педагогической деятельности, получение определенного социального статуса, занятие определенной должности. Грамотно, когда такие сложные интегративные изменения предварительно программируются и функционально организуются личностью. Только сознательное проектирование и управление собственным профессионально-личностным развитием являются единственным перспективным выбором для педагога, нацеленного на полноценную реализацию своего потенциала и достижения в избранной профессии.
Теоретико-прикладные исследования российских ученых обосновывают и эмпирически подтверждают, что эффективное и творческое выполнение профессионально-педагогической деятельности в условиях непрерывно обновляющейся системы образования, интенсивно меняющейся профессиональной среды достигается, наряду со сформированными у педагога профессиональной направленностью, компетентностью, качествами, за счет его готовности проектировать собственное профессиональное развитие, выстраивать его индивидуальную перспективную траекторию [2–4]. Реализация педагогом индивидуальной траектории профессионального развития (ИТПР) даст ему возможность более компетентно и на инновационном уровне прогнозировать и реализовывать образовательный процесс в ДОУ, строить и сопровождать индивидуальные образовательные маршруты обучающихся.
Перспективы профессионального развития педагога посредством индивидуальной траектории мы видим в том, что его профессионально-педагогическая деятельность будет носить и станет приобретать все более научно обоснованный характер.
Проблема проектирования педагогом собственного пути профессионального развития чрезвычайно актуальна, поскольку обладает социальной и научно-практической значимостью. Социальная значимость заключается в том, что общество, государство, испытывая потребность в «новом образе» педагога, предъявляет ему сегодня и новые требования [1], автоматически проецируя у него стремление выстроить перспективный стратегический путь, разработать соответствующие план, программу «беспроигрышного» профессионального развития.
Обращение к актуальным вопросам исследования сущностных характеристик индивидуальной траектории профессионального развития педагога-воспитателя позволило констатировать наличие различных аспектов ее широкого обсуждения в психолого-педагогических исследованиях. Продуктивные для нашего исследования идеи обнаружены в концепциях, точках зрения, научных позициях ученых, активно и на высоком научном уровне разрабатывающих теоретико-методологические и прикладные аспекты, проблемы становления и развития педагогических работников как профессионалов. В психолого-педагогических науках накоплен значительный объем исследований, в которых ученые разрабатывают сущностные характеристики – онтологические, функциональные, динамические и др., процесса личностно- и профессионально-персонализированного становления и развития специалиста на различных этапах его профессионализации (вуз, образовательные учреждения, учреждения дополнительного образования и др.). Внимание многих исследований применительно к нашей проблематике сконцентрировано на взаимодополняющих, зачастую схожих по сути, смыслу, сложно дифференцируемых следующих понятиях: индивидуальная траектория образования (Н.Ю. Шапошникова, А.В. Хуторской и др.); индивидуальный образовательный маршрут (Н.Н. Арбузова, Н.А. Лабунская, А.П. Тряпицына и др.); индивидуальная траектория развития: профессионального развития (О.А. Иванова, И.Б. Бичева, О.С. Чех и др.); профессионально-развивающая траектория саморазвития (А.А. Ушаков); индивидуальная траектория профессионального самосовершенствования (А.А. Дробот); траектория профессионального роста (Н.В. Жукова, М.А. Якунчев); и др.
Анализируя отмеченные точки зрения ученых, можно выделить два намечающихся основных направления (подхода) к рассмотрению существенных свойств ИТПР педагога: 1) как индивидуальный путь педагога в профессиональном самосовершенствовании и 2) как средство, т.е. маршрут, план, программа.
Например, в исследованиях О.А. Ивановой индивидуальная траектория профессионального развития рассматривается как индивидуальный, персональный путь развития и реализации личностного потенциала педагогом. То есть ИТПР – это путь становления профессиональной индивидуальности личности педагога, для успешного прохождения которого он самостоятельно выбирает и реализует соизмеримый темп, уровень и объем содержания, средств, условий профессионального развития, исходя из собственных актуальных и потенциальных возможностей [1, с. 207].
Другое направление в изучении сущности ИТПР педагога составляет его отождествление с маршрутом, планом и связано с его определением как целенаправленно проектируемой дифференцированной программы действий. Помогает педагогу-воспитателю в этом самообучение и методическое сопровождение в ДОУ [5, 6].
Результаты исследования и их обсуждение
Обобщая трактовки ученых, можно сформулировать следующее общее понимание феномена «индивидуальная траектория»: это персональный (персонализированный) путь саморазвития и профессионального становления личности педагога-воспитателя, построенный на учете ее индивидуального потенциала (мотивы, способности, качества, свойства). Принимая во внимание рассмотренные ранее понятия профессионального развития, личностного роста и отмеченную трактовку индивидуальной траектории, представим понимание сути ИТПР педагога-воспитателя в контексте нашего исследования.
Индивидуальная траектория профессионального развития педагога-воспитателя – это персональный путь педагога-воспитателя как субъекта непрерывного (само)совершенствования личности и профессионала, обеспечивающий ему обогащение ценностно-смысловой сферы, повышение профессиональных компетентностей, развитие специальных профессионально-личностных качеств для оптимизации образовательного процесса в ДОУ и полноценной самореализации в профессии.
Индивидуальная траектория и индивидуальный план профессионального развития выполняют важные для педагога функции: ориентации в целеполагании (результат в долгосрочной или краткосрочной перспективе); прогнозирования во времени (наличие мотивирующих границ); мобилизации от возможных рисков, перемен (оптимальная психологическая готовность); контроля (мониторинг конкретных показателей прогресса); иммунизации к профессиональной стагнации (устойчивая потребность в самосовершенствовании); систематизации и оптимизации профессиональной деятельности (ориентация на высокопродуктивный уровень профессионализма); и др.
Индивидуальная траектория профессионального развития, как прогнозируемый долгосрочный путь, план движения педагога-воспитателя, реализуется в рамках процессуальных (динамические) характеристик – этапах, логике, закономерностях, стратегиях, детерминантах.
Каждый этап профессионального развития может включать необходимые и важные для преодоления ступени как последовательные, строго определенные, так и вариативные сценарии, в рамках которых происходит «сложение человеком своей (профессиональной – доп. авторов) истории» (С.Л. Рубинштейн).
Этапы ИТПР последовательны, осуществляются в определенной логике; взаимосвязаны и взаимообусловлены; стадиями возможно управлять. При этом мы принимали во внимание, что на пути профессионального развития у каждого педагога-воспитателя возможны повторы предыдущего этапа, определенного рода «зигзаги» и кризисы. Также очевидно, что ИТПР у разных педагогов-воспитателей могут значительно отличаться по своим сущностным характеристикам. Актуальным вопросом исследования особенностей и оптимизации возможностей реализации педагогом-воспитателем ИТПР выступает вопрос представления и конкретизации этапов изучаемого процесса.
С этой целью было выявлено объединяющее основание для соединения этапов ПР педагога-воспитателя в единую структуру – постепенное качественное преобразование содержательных характеристик его профессионального развития и личностного роста.
Теоретический анализ научной литературы, обобщение собственного опыта профессиональной воспитательной деятельности в ДОУ позволили определить основные этапы реализации педагогом-воспитателем ИТПР: этап адаптации (путь формирования общего вектора профессионального развития); этап алгоритмизации (путь реализации определенного алгоритма в профессиональном развитии); этап рационализации (путь применения все новых технологий профессионального развития); этап исследования (путь активного внедрения авторских технологий профессионального развития); этап наставничества (путь распространения опыта успешного профессионального развития).
Успешное прохождение данных этапов обеспечивается только самостоятельным инициативно-ответственным целеполаганием и целереализацией педагогом-воспитателем, способствующими ему в поддержании искомого (желаемого) уровня для своего профессионального роста и личностного развития. При этом лишь около 40 % педагогов-воспитателей активно ориентированы и занимаются повышением квалификации по собственной инициативе, участвуя в соответствующих курсах дистанционно либо традиционным образом.
Сами педагоги-воспитатели считают целесообразным системное и планомерное научно-методическое, тьюторское сопровождение процесса повышения квалификации педагогических сотрудников ДОУ как в системе повышения квалификации (СПК), так и в условиях внутриучрежденческого повышения квалификации с использованием инновационных форм, методов, технологий работы – инновационные педагогические проекты, творческие отчеты, воркшопы, авторские пособия, электронные образовательные ресурсы [5, 7]. Важным вопросом оптимизации процесса продуктивного профессионального развития педагога на основе индивидуальной траектории остается вопрос о состоянии современной СПК для того, чтобы обеспечивать на инновационном уровне непрерывную персонализированную переподготовку и повышение квалификации педагогических работников. СПК, предлагая работникам образования на сегодня различные варианты программ, зачастую привержена традициям, инертна к нововведениям, что затрудняет достижение эффективности в их непрерывном образовании. Однако должным образом с системных позиций эффективность повышения квалификации педагогов не исследуется, усугубляя имеющиеся проблемы, упуская возможности их разрешения.
Представленные точки зрения ученых, касающиеся обоснования и определения теоретико-прикладных оснований изучения ИТПР педагога-воспитателя, позволяют отметить здесь следующие важные выводы исследования:
− многогранность понятия «ИТПР педагога-воспитателя», использование в научной литературе значительного количества синонимичных, схожих по смыслу понятий, требующих дифференциации и конкретизации;
− отсутствие целостного и комплексного описания ИТПР как системного образования, реализация которого требует от педагога-воспитателя готовности к этому, как особой установки;
− несформированность у многих педагогов-воспитателей концептуального представления о сути профессионального развития, о построении и реализации ИТПР;
− опыт формирования готовности педагога-воспитателя к реализации ИТПР как в СПК, так и в условиях внутриучрежденческого повышения квалификации носит скорее стихийный, случайный характер и не имеет практики должного организационного, методического, технологического обеспечения и тьюторского сопровождения;
− социально, научно и практически значима потребность дошкольных образовательных учреждений в педагогах-воспитателях, готовых к непрерывному (само)совершенствованию как личности и профессионала и повышающих статус, поддерживающих репутацию и формирующих благоприятный имидж учреждения; и др.
Перспективы дальнейшего научного поиска будут состоять в моделировании процесса реализации педагогом-воспитателем ИТПР и определении комплекса психолого-педагогических условий, влияющих на его эффективность непосредственно во внутриучрежденческом повышении квалификации.
Библиографическая ссылка
Абдалина Л.В., Чупрынина И.Ю. ИНДИВИДУАЛЬНАЯ ТРАЕКТОРИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГА-ВОСПИТАТЕЛЯ: АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ИССЛЕДОВАНИЯ // Современные наукоемкие технологии. – 2022. – № 12-2. – С. 290-295;URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=39474 (дата обращения: 25.04.2024).