В современной отечественной и зарубежной литературе определенный интерес вызывают исследования, касающиеся становления индивидуального бытия индивидов с ограниченными возможностями (ОВ) в образовательном пространстве включающего общества в контексте социальной феноменологии. Наблюдается активный дискурс, касающийся специфики инклюзивного образования с выходом на повседневное пространство жизнедеятельности индивидов с ограниченными возможностями [1–3]. Актуальной становится демонстрация «сценариев» вовлечения индивидов с ограниченными возможностями в стандартное образовательное поле, в мир повседневности включающего общества [4]. Комплексность и эффективность исследования социума инклюзии и инклюзивного образования непосредственно зависит от систематизации теоретических и проективно-практических подходов, которые описывают особенности реализации инклюзии в современной образовательной среде. Целью работы является исследование интерсубъективности в становлении бытия индивида с ограниченными возможностями в образовательной сфере включающего общества с акцентом на теоретико-познавательных возможностях интерпретативно-локальных моделей.
Материалы и методы исследования
Методология основывается на междисциплинарных и философских комплексах, принимающих постулаты релевантности и комплементарности, позволяющие выявить интегральные и функциональные характеристики социального бытия индивида с ограниченными возможностями во включающем обществе. Для адекватного конструирования основных сегментов образовательного пространства и обозначения тенденций развития включающего общества использовались методы феноменологической установки, методы классификации и структурирования информации.
Результаты исследования и их обсуждение
Необходимо систематизировать теоретические и проективно-практические подходы, которые описывают особенности реализации инклюзии в современной образовательной среде [5]. Основные теоретические подходы и направления отражают основу, на которой строится методика и практика реализации инклюзии. Каждый из них описывает отдельные стороны и аспекты, которые должны выступать в качестве рекомендаций при организации инклюзии в современной системе образования. Отношение к индивидам с ограниченными возможностями в ходе развития и формирования социума является разнообразным и неоднозначным. Сегодня наблюдается постепенный переход от изоляции индивидов с ОВ к попыткам их интеграции и включения в образовательную среду социума. В целом данный период можно описать как реорганизацию взаимодействия массового и специального образования, то есть речь идет о переходе к инклюзивному образованию. В настоящее время на базе массовых образовательных организаций открываются специальные классы и группы, в том числе интегрированного обучения, также формируется инклюзивная культура учреждений дошкольного и начального образования, которая способна удовлетворить особые образовательные потребности индивидов различных возрастов.
– Социальная феноменология демонстрирует, что социализация индивидов c ограниченными возможностями в образовательной сфере проходит достаточно эффективно, когда они адекватно понимают и интерпретируют основные схемы социального партнерства и взаимодействия в специальной социальной группе (людей с ОВ) [6, 7]. Конечно, осмысление собственного бытия в такой группе определяет уникальные смыслы и значения, которые индивид придает как своей деятельности, так и комплексу коммуникаций и взаимодействий с другими индивидами с ОВ. Как следствие, индивиды вырабатывают оригинальные интерпретативно-локальные модели, которые приобщают их к системе ценностей и универсальных смыслов образовательной сферы специальной социальной группы. Интерпретативно-локальные модели конструируют социально-рациональную деятельность индивида с ОВ в пространстве образовательных отношений и как результат – они определяют контент доминирующих мнений и знаний, которые влияют на интенциональность деятельности человека [8–10]. Применение интерпретативно-локальных моделей дает возможность правильно понимать и интерпретировать явления и события, важные для группы индивидов с ОВ в образовательном процессе. Это открывает достаточно широкие возможности, касающиеся социального конструирования деятельностного образовательного пространства индивида в процессе поиска альтернативных сценариев собственной адаптации к специальной социальной группе. Фактически индивид, опираясь на собственные социально значимые предпочтения, выбирает из спектра сценариев наиболее эффективный, позволяющий построить индивидуальную траекторию вхождения в образовательную сферу жизнедеятельности социальной группы. Иногда такие сценарии имеют оттенок некоторой отдаленности от реальной бытийности группы, и тогда проективные предпочтения индивида с ОВ относительно перспектив вхождения в образовательную сферу социальной группы будут основываться на индивидуальном опыте с использованием интерпретативно-локальных моделей. Для индивидов с ограниченными возможностями в образовательном пространстве социального бытия важно осмыслить схемы и стереотипы взаимодействия с другими индивидами социальной группы. Отметим, что индивидуальное бытие несет уникальные смыслы и значения, которые индивид с ОВ приписывает своим социально-рациональным действиям в сфере социального бытия, равно как и всем видам взаимодействий в социальной группе. Поэтому индивиды с ограниченными возможностями определяют значимость интерпретативно-локальных моделей с учетом их применения к социальным ценностям и универсальным смыслам социальной реальности.
– Социальный конструктивизм большое внимание уделяет использованию основных характеристик социальной координации, которая является процессом, характеризующимся тем, что индивиды с ограниченными возможностями реализуют координацию собственных социально-рациональных действий посредством применения универсально-локальных моделей, отражающих интерпретационные особенности принципов координации в образовательном пространстве социальной группы [11, 12]. Социальная координация является значимым моментом в рамках перехода от индивидуального бытия к социальному бытию, так как индивиды осуществляют синхронизацию и корреляцию своих действий со стереотипами действий и поведения в образовательной сфере. Представление и интерпретация подобных действий и поведения дает возможность трансформировать их в образовательно-деятельностное пространство социальной группы. Взаимодействие в рамках социальной координации позволяет индивиду с ограниченными возможностями приобщиться к спектру общезначимых ценностей мира обыденности людей с ОВ и найти наиболее комфортный сценарий вхождения в него. Социальная координация предполагает комплексное использование универсально-локальных и интерпретативно-локальных моделей. Универсально-локальные модели предполагают социальные координации индивидов в образовательном пространстве социальной группы, где приоритетом является социальное партнерство. Интерпретативно-локальные модели конструируют образовательно-деятельностную координацию, регулирующую социально- рациональную деятельность индивида с ограниченными возможностями как на уровне своего бытия, так и в социальном бытии. Интепретативно-локальные модели валидны для уровня субьективности индивида с ОВ для обеспечения соотнесенности и эффективности социальной деятельности каждого из членов социальной группы. Регуляция социальной координации в образовательном пространстве социального бытия связана с реальными характеристиками и особенностями индивидов с ОВ, различным уровнем их развития. Однако согласованность действий в социальной группе зависит от соотнесенности этих двух типов моделей, так как в основе социальной координации находятся принципы конвенциональности механизмов социального бытия.
– Индивид с ограниченными возможностями в пределах внутреннего общения в схеме «Я – Другой» воспринимает и приобретает приоритетные ценности локальной социальной группы. Человеческое воображение конструирует процесс внутреннего диалога в схеме «Я – Другой», представляя свое индивидуальное бытие одновременно находящимся в обычном обществе и обществе включающем [13]. Сама интерсубъективность в понимании и интерпретации индивидуального бытия человека позволяет определить и спрогнозировать эффективные сценарии «выхода» из обычного социума и «вхождения» в общество включающее. Подобное восприятие и приобретение реализуется посредством длительного процесса «вживания» индивидов с ограниченными возможностями в духовную сферу локальной социальной группы. В рамках такого «вживания» индивиды с ОВ сопоставляют ценности обычного социума с комплексами ценностей включающего общества, пытаясь представить, как подобные ценности возможно корректно синтезировать. В русле практической деятельности проведенный синтез реально ведет к существенной трансформации ценностей обычного социума в систему ценностных стереотипов области образовательной интерсубъективности [14, 15]. В этом направлении проблема интерсубъективности так же важна, и если в рамках подобной интерсубъективности реализуется социально-конструктивная деятельность многих индивидов, то возникает вопрос о том, как сблизить их позиции для того, чтобы реализовать единую социальную программу поддержки специальной социальной группы. Поэтому необходимо учитывать комплекс отношений в рамках интерсубъективности внутри образовательной сферы индивидов с ограниченными возможностями. В этой связи проявление интерсубъективности как взаимозависимости будет характеризовать некоторый позитивный аспект, который следует искать в сфере деятельности индивидов с ограниченными возможностями с позиции эффективности реализации многообразных социальных программ и социальных проектов в образовательной сфере социальной группы. Конечно, подобные ситуации касаются в определенной степени идеализированных моментов интерсубъективности, так как реально трансформирующийся социум предполагает, прежде всего, философию нестабильности. Дискурс идет о том, что основу нестабильной действительности будут составлять социальная непротиворечивость и определенные гармонизированные отношения между индивидами с ограниченными возможностями в рамках интерсубъективности, которые иногда могут приводить к различным конфликтам не только в отношении индивида с самим собой, но и в отношении тех индивидов, которые реализуют внутри образовательного пространства одну и ту же социальную программу [16].
– Конструктивная деятельность индивида связана с обозначением целого ряда других достаточно значимых вопросов, которые предполагают перенос определенных акцентов исследования с целерациональной деятельности индивида внутри образовательного пространства на инструментальные, информационные и иные аспекты. При этом эффективность социальной деятельности предполагает реализацию в образовательном пространстве социальной группы конкретного социального проекта, в котором индивид с ограниченными возможностями представлен межсубъектными взаимодействиями с другими индивидами в рамках общей социально-конструктивной деятельности. Постулируем, что в русле рассмотрения реализации интерсубьективности в малых социальных группах возникает проблема рассогласованности действий как между различными социальными группами, так и между членами этой группы. Обращаем внимание на эту проблему с учетом того, что в социологии имеется собственный подход к ее исследованию, но в данном случае рассогласованность или несогласованность в рамках теоретико-педагогической парадигмы приобретает универсальный характер и отражается с помощью других категорий: взаимодействия и связи.
В рамках обсуждения различных аспектов интерсубъективности в сфере образования Дж. Холл акцентирует внимание на ряде противоречивых аспектов в рамках корреляции ценностей большинства людей в социуме и индивидов, имеющих ограниченные возможности. То есть он позитивно оценивает стремление к полному вовлечению индивидов с ограниченными возможностями в существующую систему образования и в этой связи выдвигает принципиальное замечание, касающееся возможной утраты индивидами с ОВ некоторых уникальных и оригинальных норм и ценностей в данной образовательной сфере [17]. Г. Иттерстад обозначила ряд актуальных вопросов «приспособленного» вида образования в корреляции с интегрированными образовательными технологиями [18]. Сами методы интегрированного образования формировались на основе реальных технологий помощи людям с ОВ эффективно освоить и реализовать имеющиеся образовательные ценности, перевести обучаемых индивидов с ограниченными возможностями в образовательную сферу коммуникации, не меняя особенностей их жизнедеятельности. Достаточно актуальные в методологическом плане идеи, касающиеся конструктивистского подхода к образовательной сфере включающего общества, обозначает C. Грин [19]. Приоритет отдан пониманию культуры и специфики образования особой социальной группы, причем особенности и пути формирования этой культуры в контексте социального взаимодействия представляются автором в динамической аккумуляции ее базисных принципов, характерных для людей с ОВ. Конечно, сама культура рассматривается как инструмент социально-ориентированного доминирования, что способствует формированию диалога «Я – Другой», отражающего идеи об иерархии и многоуровневости особых групп индивидов в образовательном пространстве.
Заключение
Для комплексного и всестороннего исследования специфики образования индивидов с ограниченными возможностями необходимо систематизировать теоретические и проективно-практические подходы, которые описывают особенности реализации инклюзии в современной образовательной среде. Поэтому система инклюзивного образования представляется весьма неоднозначно. Отметим, что качественно высокий уровень образования снижает потребность в оригинальных технологиях и практиках для обучаемых индивидов с ОВ. Тем не менее такая ситуация предполагает наличие многоуровневого понимания системы инклюзивного образования. Ценности духовной культуры и сам внутренний мир индивида приобретают вектор позитивного устойчивого развития, когда собственно индивиды с ОВ получают образование в обычном образовательном учреждении. Естественно, существует угроза того, что индивиды могут чувствовать и осознавать дискомфорт в переживании индивидуального существования. Существующий вектор полного «принятия» индивидов с ОВ в сферу локального образовательного пространства особой социальной группы людей значительно ослабляет их внутренне организованную сплоченность. Интерсубъективность в понимании и интерпретации индивидуального бытия человека с ограниченными возможностями позволяет определить и спрогнозировать эффективные сценарии «выхода» из обычного социума и «вхождения» в общество включающее. Подобное восприятие и приобретение реализуется посредством длительного процесса «вживания» индивидов с ограниченными возможностями в духовную сферу локальной социальной группы. Эффективность социально-конструктивной деятельности индивида с ограниченными возможностями предполагает реализацию в образовательном пространстве социальной группы валидного социального проекта, в котором индивид с ОВ представлен межсубъектными взаимодействиями с другими индивидами с ОВ в рамках социальной координации и социального партнерства.
Исследование выполнено за счет гранта Российского научного фонда № 22-28-00515, https://rscf.ru/project/22-28-00515/, в рамках научно-исследовательского проекта «Субъективное время индивидов с ограниченными возможностями во включающем обществе» (руководитель: профессор В.В. Попов).
Библиографическая ссылка
Попов В.В., Музыка О.А. ОСОБЕННОСТИ ИНТЕРСУБЪЕКТИВНОСТИ В СТАНОВЛЕНИИ БЫТИЯ ИНДИВИДА С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЕ ВКЛЮЧАЮЩЕГО ОБЩЕСТВА: КОНЦЕПТУАЛЬНО-СЕМАНТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ // Современные наукоемкие технологии. – 2022. – № 7. – С. 168-172;URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=39253 (дата обращения: 23.11.2024).