Проблема слуховой депривации характеризуется высокой медицинской, психолого-педагогической и социальной значимостью. Затруднения в речевой коммуникации, в общении со слышащими посредством вербального компонента речи выступают главными препятствиями, которые стоят на пути глухого и слабослышащего ребенка к полной интеграции в общество [1].
Ученые отмечают, что благодаря новообразованиям, которые закладываются в младенческом и раннем возрасте (комплекс оживления, предречевые вокализации, слуховое внимание, звукоподражание и т.д.), ребенок с нормальным слухом начинает активно использовать язык как средство общения. В настоящее время, как отмечают О.С. Ушакова и Е.М. Струнина, в научных исследованиях приоритет отдается младшему школьному возрасту как этапу высокой социально-коммуникативной активности детей, совершенствования речевых навыков и усиления устной и письменной форм речи [2].
Сегодня в образовательном пространстве ключевое значение в построении системы формирования устной речи обучающихся с нарушениями слуха приобретают научные изыскания Ф.Ф. Pay [3]. По мнению ученого, устная речь большинства младших школьников в требуемом объеме не выполняет коммуникативную функцию и характеризуется неразборчивостью.
Цель исследования – обобщение теоретического опыта и экспериментальное исследование особенностей развития устной формы речи у слабослышащих и глухих младших школьников.
Материалы и методы исследования
Экспериментальное исследование было организовано с октября по декабрь 2021 г. на базе ГКОУ «Волгоградская школа-интернат № 7» с участием обучающихся 1–4-х классов (со слабослышащими (III степень тугоухости) и глухими обучающимися от 6 до 16 лет). Из общего количества обучающихся, составивших выборку исследования (82 младших школьника) 13 детей после кохлеарной имплантации и 69 детей используют слуховые аппараты. В организации работы по изучению особенностей развития устной формы речи детей сложнее всего сопровождение 13 детей на дому или по индивидуальному учебному плану вследствие наличия у них сопутствующих нарушений в развитии (умственной отсталости или задержки психического развития).
В исследовании использовались следующие методы и методики: наблюдение, экспертная оценка, тестовая методика Т.А. Фотековой, дополненной Е.А. Соболевой: исследование состояния уровня моторной реализации; исследование компонентов языкового анализа; изучение особенностей грамматического строя речи; выявление понимания логико-грамматических отношений; изучение способности к построению связного речевого высказывания.
Результаты исследования и их обсуждение
В научных трудах А.Р. Лурии широко транслируется идея о том, что речевая деятельность, имея динамическую мозговую организацию и обеспечивая работу механизмов речеобразования, многокомпонентна и основывается на работе функциональных блоков, речевых зон, формирующихся постепенно в процессе онтогенетического развития ребенка [4]. Т.Г. Визель в научных трудах детально описывает мозговую организацию речевой деятельности, в системе уже сложившихся современных концепций отмечает, что лобные доли имеют первоочередное значение в способности мыслить и говорить. На реализацию речевой функции влияет работа всех речевых зон, однако за работу отдельных ее видов отвечают совершенно разные отделы мозга. Восприятие речи окружающих реализуется преимущественно за счет левой височной коры и первичные поля в этой области, выступая корковым концом слухового анализатора, осуществляют (вместе с первичными полями правой височной доли) физический слух. За счет вторичных полей приобретается и используется в дальнейшем функция речевого слухового гнозиса, т.е. способность узнавать (различать) речевые сигналы. На уровне третичных полей коры головного мозга происходит развитие и дальнейшее пользование фонематической системой языка. Описанный в исследованиях процесс осуществляется зоной перекрытия височно-теменно-затылочных отделов коры, которая позволяет человеку понимать сложные логико-грамматические обороты речи [5]. Проанализировав массив современных исследований, мы пришли к выводу, что для младших школьников с нарушениями слуха, вследствие нарушения деятельности слухового анализатора, характерно недоразвитие всех сторон и компонентов речи: фонетического, лексико-грамматического и связной речи.
Е.Г. Речицкая пишет о том, что предпосылки развития фонематического строя речи создаются в раннем, дословесном периоде развития ребенка. В качестве коммуникативной характеристики дословесного периода выступает использование не слов и звуков речи, а протознаков, проявляющихся в движениях тела, мимике, жестах. У детей с нарушениями слуха дословесная база отсутствует и, следовательно, нет той базы, на основе которой будет осуществляться развитие речи. Они не имеют возможности слышать и воспринимать образцы и интонацию речи, подражание которым при слуховом контроле формирует речь [6].
О.А. Денисова, В.Л. Казанская [7] в проведенном исследовании диагностировали особенности развития звуковой стороны речи у глухих обучающихся по нескольким основаниям: особенности речевого дыхания, плавность и слитность произношения звуков, характер постановки ударения и соблюдение орфоэпических норм, специфика темпа речи. Результаты обследования показали: состояние речевого дыхания в разрезе их исследования было описано как не соответствующее возрастной норме. В целом показатель низкого уровня немного отличался и зависел от вида речевой деятельности. Лучшие результаты обучающиеся демонстрировали при работе с картинками и совсем неудовлетворительные – при чтении; по критерию «состояние слитности произношения» в процессе озвучивания слов и фраз младшие школьники допускали грубые ошибки, затягивали паузы между словами, демонстрировали послоговое и позвуковое отрывистое повторение слов во фразах; в процессе исследования критерия «состояние вариации силы и длительности голоса» наблюдались систематические нарушения тембровых характеристик звучащей речи, отсутствие элементов интонирования, тихий голос или, наоборот, слишком громкий, гнусавость, щелчкообразное произношение; исследование следующего критерия «правильность произношения звуков» показало, что степень приобретения ребенком желаемого произношения показывает абсолютно разное значение по отношению к разным группам звуков. Анализируя полученные данные, мы в проведенном исследовании ученых увидели следующие особенности: замены гласных звуков (О заменялось на У), наиболее сложными в проговаривании оказались буквы И и Ы, пропуск гласных звуков, пониженный или спастичный тонус мышц артикуляционного аппарата. Согласные звуки произносились по-разному, и самыми неблагоприятными в произношении являлись звуки Л и Р. Наблюдались пропуск звука и беззвучная артикуляция; по характеру поставки словесного ударения младшие школьники обладали способностью к применению техники ударного слога, но испытывали ряд затруднений в поиске места ударения в слове, а совокупное число правильно поставленных ударений находилось в прямой зависимости от визуальных подсказок, которое в случае затруднений демонстрировали детям. Такими подсказками выступали печатные таблички с надстрочными знаками ударения; «темп речи», последний критерий, выбранный учеными для анализа, также показал специфику развития у большинства обследуемых. Наиболее часто фиксировался замедленный темп речи, что объяснялось выраженными нарушениями слитности речи. Отмечалось, что в самостоятельной речи обучающиеся использовали приобретенные умения несистематично.
Систематизируя полученные данные, следует отметить, что в сопряжении с фонетико-фонематическими нарушениями у обучающихся с нарушениями слуха наблюдались стойкие проявления недостаточного развития лексико-грамматической стороны речи. Систематизируя данные различных исследований, мы придерживаемся основополагающих выводов о том, что речь детей с нарушениями слуха отмечается своеобразием в понимании и употреблении обучающимися словарного запаса. Дети с нарушениями слуха зачастую способны, с переменной успешностью, четко воспринять на слух только ударную (чаще корневую) часть слова, что проявляется в «усеченности», недостаточной устойчивости формирующихся слуховых образов и их слабой различимости на слух, которые не могут быть полноценной основой для становления лексической стороны речи. В итоге учителя и специалисты, участвующие в сопровождении детей в образовательной организации, видят крайнюю ограниченность словарного запаса детей, характеризующуюся неточностью употребления слов, зачастую приводящей к расширению их значений. Наиболее сложны для усвоения и понимания обучающимися слова с отвлеченным значением. Например, в их лексическом запасе есть слово «деньги», а слово «бюджет» отсутствует, и объяснить значение данного термина достаточно проблематично.
Ограниченность качественного и количественного роста словарного запаса детей с нарушениями слуха приводит к расширению значений слов, к неточности употребления. Слово стул в словаре младшего школьника с данным нарушением имеет, как правило, единое значение для таких слов, как табуретка, кресло, садиться, так как в его словарном запасе находится только это слово.
Следуя за современными авторами, необходимо отметить, что лексика тесно связана с грамматической стороной языка, когда слова, накопленные в пассивном словаре, начинают активно употребляться ребенком и далее, связываются во фразы и предложения. Грамматическая сторона речи, выстраиваясь в общий поток онтогенетического становления речевой деятельности, проходит те же стадии и этапы, что и у ребенка с нормативным развитием [8]. Процесс усвоения грамматических форм слов у обучающихся, имеющих нарушения слуха, основывается на неточности слухового восприятия окончаний. Отметим, что именно правильное употребление окончаний выступает одним из ведущих средств отражения связей слов во фразах и предложениях. Подавляющее число школьников с нарушениями слуха, по данным И.В. Королевой, на протяжении продолжительного периода, оказываются не способными к овладению фразовой речью, их речь продолжает состоять из отдельных, не связанных по смыслу между собою слов [9]. В отношении слабослышащих младших школьников наиболее часто специалистами образовательных организаций называется неправильное согласование слов в предложении («В лесу слышались пение птиц»), ошибки при употреблении падежных окончаний («Он лежал в палатку»), исключение предлогов («Он пошел магазин») или, наоборот, привнесение лишних предлогов («Дети ушли в куда-то далеко»).
Мотивами к речевой активности и к овладению родным языком выступают бурно растущие потребности младшего школьника узнавать, рассказывать и воздействовать на взрослых и сверстников. Связная речь определяется не только как последовательность связных мыслей, выраженных словами и фразами в грамматически правильно построенных предложениях, а как речь, которая «интегрирует и вбирает в себя совокупность достижений ребенка в освоении родного языка, в единстве его звуковой стороны, словарного запаса и грамматического строя».
В качестве критериев оценки монологической формы речи детей в работе Н.Д. Шматко выделяются следующие: непонимание смысла сюжета и содержательного наполнения прочитанных текстов (ограниченное, фрагментарное усвоение на слух предъявляемой информации; привнесение нового содержания, которого не было в исходном тексте, искажение образов, описываемых признаков, действий); нарушение единства и целостности репродуктивных высказываний (добавление в содержание историй из личного опыта; нарушение смысловой структуры текста в процессе пересказа; неспособность к самостоятельному пересказу). Дети с нарушенным слухом, как правило, без специального обучения не овладевают навыком самостоятельного рассказа о каком-либо событии, оказываются неспособными вербально сформировать собственные суждения [10].
Т.Ю. Четверикова, изучая связную речь детей с нарушениями слуха, указывает на существенные сложности, которые испытывают младшие школьники при продуцировании описательных рассказов. В качестве основных специфических особенностей называются: отсутствие эпитетов, метафор, оценок; сложности в воспроизведении последовательности содержания текста проявлялись в нарушении сюжетной линии, неспособности охарактеризовать основную идею текста, воспроизведении отдельных фрагментов и «застревании» на перечислении деталей [11].
Нарушения речи у слабослышащих и глухих младших школьников является вторичным образованием по отношению к первичному дефекту, и в данном контексте необходимо провести анализ не только отрицательных проявлений в виде особенностей речевого развития, но и способов компенсации, которой пользуется ребенок для приспособления к тому или иному дефекту и социальной адаптации в целом.
Результаты диагностического исследования, осуществленного на базе ГКОУ «Волгоградская школа-интернат № 7» с участием обучающихся 1–4-х классов, показали, что наибольшие трудности отмечаются в звукопроизношении, неавтоматизированности звуков, неразборчивости речевых высказываний. Дети имеют нарушения в 4–5 группах звуков, что соответствовало в 100 % низкому уровню. При изучении согласных звуков были зафиксированы нарушения в произношении [б], [б’], [п], [п’], [ф], [в], где отмечалось несмыкание губ, неправильное артикулирование звуков. Произношение группы свистящих звуков [с], [з], [ц] потребовало значительного напряжения. Диагностика шипящих звуков [ш], [ж], [щ] позволила выявить у младших школьников артикуляцию, близкую к группе свистящих звуков, с теми же дефектами. Заднеязычные звуки [г], [г’], [к], [г’] и звуки [д], [т] обучающиеся произносили с большим напряжением. Сонорные звуки [л] и [р] практически отсутствовали в речи обучающихся.
Исследование фонематического слуха и фонематического восприятия показало, что все младшие школьники демонстрировали искаженное воспроизведение звуко-слоговых рядов, нарушение последовательности. При воспроизведении слов со сложной слоговой структурой были зафиксированы персеверации, замена одних звуков другими. Вследствие недостаточной дифференцированности мышц артикуляционного аппарата согласные в сочетании с гласными [и], [ы] произносились искаженно, наблюдались случаи пропуска звука. Произношение отличалось отклонениями от нормального тембра, наблюдался тихий голос или, наоборот, слишком громкий, гнусавость, щелчкообразное произношение, нарушение слитности в произношении.
Речь отличалась большим количеством аграмматизмов, искажением структуры и в последующем смысла предложений, нарушением предложно-падежных отношений, нарушением логико-грамматических отношений, проявляющихся в невыполнении заданий. Задание на верификацию предложений показало смысловую неадекватность, пропуски и добавления новых собственных слов. Образование множественного числа существительных в форме родительного и именительного падежей было возможным при условии помощи экспериментатора.
Словарь младших школьников по своим количественным и качественным значениям отличался низкими показателями по сравнению с возрастной нормой, пассивный словарный запас шире активного. Неверные формы слов были отмечены при образовании притяжательных, качественных и относительных прилагательных – 84 %. При выполнении данного задания был использован наглядный материал, способствующий наиболее правильному ответу после самокоррекции. В ходе диагностики было выявлено, что у 84 % детей преобладает номинативный словарь, а атрибутивная и предикативная лексика используется реже. Следует отметить, что для всех детей (100 %) было характерным преобладание бытовой лексики, с которой младшие школьники ежедневно сталкиваются. Характерной особенностью было то, что обучающиеся в одних случаях использовали слова в слишком широком значении, в других, наоборот, употребляли узкое значение слова в речи. Среди преобладающих вербальных парафазий в номинативном словаре отметим замены слов, входящих в одно родовое понятие. Парафазии среди атрибутивной лексики были связаны с неумением младших школьников выявлять и дифференцировать отличительные особенности, качества и характеристики предметов. Изучив особенности связной речи данной категории детей в составлении рассказа, были установлены у 60,2 % детей незначительные искажения действий, неверное воспроизведение причинно-следственных связей, отсутствие звеньев, позволяющих добиться смысловой целостности рассказа. При пересказе текста констатировались аграмматизмы (100 %), стереотипность в оформлении речевых высказываний (67,4 %), многочисленные словесные повторы (57,8 %), включение в пересказ посторонней информации (37 %). Дети с нарушениями слуха испытывают сложности в самостоятельном планировании монолога, страдает операциональная сторона: монолог состоит из простых предложений, которые имеют структурную и смысловую незавершенность, при пересказе предоставляется неполная информация, нарушение последовательности сюжетной линии и упущение значимых частей и деталей. Преобладающим типом предложения у обучающихся было простое нераспространенное предложение (100 %).
В диалоге дети с нарушениями слуха демонстрировали выраженные затруднения в воспроизведении смысла реплик, озвученных партнером в форме короткого сообщения или вопроса. В диалогах мы фиксировали замену невербальными средствами коммуникации как акт компенсации бедности лексики. Неточное и неправильное употребление слов, устойчивые нарушения в построении разных видов типов предложений, преобладание однотипных заученных шаблонов (вопросов и ответов). Большую сложность для младших школьников с нарушениями слуха представляло воспроизведение последовательности содержания текстов (100 %), которые проявляются в нарушении сюжетной линии, воспроизведении отдельных фрагментов и «застревании» на перечислении отдельных деталей.
Поиск новых направлений работы не устраняет значимости выполненных в настоящее время исследований и разработанных методов и технологий работы с данной группой детей. Приведем примеры программ, которые используют учителя в начальной школе для развития всех компонентов речевой системы у слабослышащих и глухих младших школьников:
− «Формирование речевого слуха и произносительной стороны устной речи» (предмет коррекционно-развивающей области) – индивидуальные занятия с учителем-дефектологом (3 ч в неделю на каждого обучающегося);
− «Развитие слухового восприятия и техника речи» (предмет коррекционно-развивающей области) – фронтальные занятия в слуховом кабинете (1 ч в неделю в 1-х и 2-х классах);
− «Развитие речи» – предмет образовательной области «Филология» – фронтальные занятия (по 4 ч в неделю в 1-х классах; по 3 ч – во 2-х, 3-х, 4-х классах по варианту 2.2, по 3,5 ч в неделю в 1-х классах, по 4 ч во 2-х, 3-х классах, по 3 ч в 4-х классах по варианту 1.2).
В течение всех занятий учителя требуют от каждого младшего школьника устного проговаривания всего учебного материала, особое внимание обращая на просодическую организацию речи. У глухих обучающихся целенаправленно развиваются мотивы овладения устной речью, достижение высоких результатов осуществляется в процессе ее восприятия и воспроизведения в активной устной коммуникации, происходит становление потребности реализовывать полученные навыки в устной коммуникации, как в урочное, так и во внеурочное и внешкольное время.
Заключение
На современном уровне развития научного знания в данной области недостаточно раскрыта проблема исследования процессов коммуникации слабослышащих и глухих обучающихся младшего школьного возраста, требует существенной доработки механизм сопровождения слабослышащих обучающихся на дому и в рамках освоения индивидуального учебного плана, необходимы новые подходы к разработке развивающей среды в образовательных организациях на основе современного технического и информационного обеспечения.
Нарушение слухового анализатора приводит к утрате слабослышащим или глухим младшим школьником возможности усвоить такое произношение, которого достигает сверстник с нормативным развитием.
Дети младшего школьного возраста с нарушениями слуха способны овладеть устной внятной и разборчивой речью обходными путями, при условии специального обучения. Преодоление нарушений речи опирается на зрительное восприятие и подкрепляется речевыми двигательными ощущениями. Организация комплексного подхода на основе взаимодействия команды специалистов (нейропсихологов, сурдопедагогов, логопедов, врачей (возможность кохлеарной имплантации), а также организация слухоречевой среды, которая предполагает постоянное речевое общение с ребенком, являются главными условиями проведения работы по преодолению нарушений речи.
Библиографическая ссылка
Бондаренко Т.А., Брыкин Ю.В., Федосеева Е.С. АНАЛИЗ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА // Современные наукоемкие технологии. – 2022. – № 7. – С. 110-115;URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=39242 (дата обращения: 21.11.2024).