По рекомендации работодателей – кадровых служб предприятий ОАО «Российские железные дороги» в 2020 г. в учебный план подготовки инженеров специальности «Эксплуатация железных дорог» была введена учебная дисциплина «Психологические основы интеллектуально-личностного развития». Эта гуманитарная психологическая дисциплина по своему содержанию и предметным профессионально значимым личностным свойствам, формируемым в процессе ее освоения студентами, имеет высокую корреляцию с успешностью их послевузовской профессиональной деятельности и становлением их профессиональной карьеры. Учитывая эти жизненно важные для будущих специалистов взаимосвязи, было принято логически обоснованное решение провести эксперимент по использованию в преподавании учебной дисциплины «Психологические основы интеллектуально-личностного развития» модульной технологии обучения, учитывая ее известные ценностные характеристики и дидактические преимущества по сравнению с традиционными педагогическими технологиями [1–3].
Поэтому целью исследования явилось выявление эффективности и целесообразности в установлении и анализе аксиологических аспектов использования модульной технологии обучения студентам транспортного вуза учебной дисциплины «Психологические основы интеллектуально-личностного развития».
Материалы и методы исследования
В процессе выполнения исследований авторы опирались на основополагающие теоретико-методологические положения современной педагогической науки в области проектирования и анализа инновационных технологий, использовали методы сравнительно-сопоставительного анализа экспертных исследований, методики организации проведения констатирующего и формирующих экспериментов.
Миссия учебной дисциплины «Психологические основы интеллектуально-личностного развития» – обеспечить и обогатить студентов интеллектуально-личностными знаниями психологического развития личности и условиями достижения профессиональных целей и путей построения карьеры, концепций управления трудовыми коллективами, принципами и методами командообразования, методами и способами разрешения межличностных и производственных конфликтов, умением решать психологические задачи, связанные с развитием личности, выбором оптимальных способов саморазвития, самоопределения и самосовершенствования на основе самооценки в процессе жизнедеятельности.
Комплексная дидактическая цель учебной дисциплины «Психологические основы интеллектуально-личностного развития» состоит в том, чтобы сформировать у обучающихся компетенции в области психологии интеллектуально-личностного развития, в том числе знание психологических закономерностей личностного становления, особенностей развития познавательных процессов, стратегий мыслительной деятельности, освоение способов и эффективных приемов критического мышления, методов диагностики своих индивидуально-психологических особенностей, выстраивания траектории саморазвития на основе принципов образования в течение всей жизни.
Для достижения комплексной дидактической цели была разработана, апробирована и внедрена в учебный процесс профессиональной подготовки специалистов по эксплуатации железнодорожного транспорта модульная технология формирования у студентов предметных профессионально значимых психолого-педагогических интеллектуально-личностных компетенций. Прежде всего, используя диверсификационный подход, содержание / информационно-дидактическая база учебной дисциплины «Психологические основы интеллектуально-личностного развития» расчленена на три взаимосвязанных, условно локальных учебных модуля М1, М2, М3. При этом каждый из учебных модулей содержит в своей системно выстроенной структуре по четыре функциональных блока: целевой, информационно-содержательный, деятельностно-технологический, оценочный. Целевые блоки учебных модулей содержат интегративные дидактические цели этих модулей. Интегративная дидактическая цель модуля М1 состоит в знании специфики развития индивидуальных интеллектуально-личностных качеств личности, способов развития важных познавательных процессов, профессионального сознания и профилактики его деформаций, умения решать психологические задачи, связанные с диагностикой развития личности и критического мышления.
Интегративно-дидактическую цель модуля М2 составляет знание обучаемыми основных способов коммуникации, организации эффективного взаимодействия, нетворкинг и профайлинг в деловой коммуникации, а также умение использовать тайм-менеджмент в профессиональной деятельности.
Интегративно-дидактическая цель модуля М3 состоит в умении и организации бесконфликтного поведения, способах и приемах разрешения конфликтных ситуаций, профилактике стресса, эмоционального выгорания и негативных эмоциональных состояний, проектирования индивидуальной траектории интеллектуально-личностного развития.
В информационно-содержательных блоках учебных модулей представлена та часть информационно-дидактической базы / та часть содержания учебной дисциплины, в процессе освоения которой у студентов будут сформированы имманентные этому содержанию профессионально значимые интеллектуально-личностные компетенции. Важно отметить, что согласно учебному плану особо важную информацию по каждому модулю студенты получают в объеме одной трети на лекциях от преподавателя и в объеме двух третей приобретают во внеаудиторном процессе самостоятельной самоорганизуемой работы.
В деятельностно-технологических блоках учебных модулей представлены перечни практических занятий по проведению психологических тренингов и психолого-педагогических упражнений, по проведению деловых и ролевых игр, по организации дискуссий по проблемам интеллектуально-личностного развития, в процессе выполнения и активного участия в которых у студентов формируются умения и навыки продуктивного и комфортного психолого-педагогического взаимодействия в производственном / академическом коллективе. Из вышесказанного следует, что в деятельностно-технологических блоках модулей, по существу, даются описания технологий формирования соответствующих компонентов совокупности предметных профессионально значимых интеллектуально-личностных компетенций. Оценочные блоки учебных модулей содержат контрольные вопросы для педагогического оценивания уровней сформированности соответствующего компонента совокупности предметных интеллектуально-личностных компетенций и списки контрольных вопросов для самоконтроля студентов при самостоятельной самоорганизуемой работе по изучению и освоению данного учебного модуля.
В самом общем виде модульную технологию обучения студентов учебной дисциплине «Психологические основы интеллектуально-личностного развития» можно представить в виде конечного ряда мыследеятельностных, аудиальных, визуальных и кинестетических операций и процедур по преобразованию знаний, содержащихся в информационно-содержательных блоках, последовательно и преемственно реализуемых учебных модулей в виды учебно-познавательной, профессионально значимой деятельности, развивающей и формирующей предметные психолого-педагогические интеллектуально-личностные компетенции.
Для выявления эффективности и целесообразности использования модульной технологии обучения студентов учебной дисциплине «Психологические основы интеллектуально-личностного развития» были проведены констатирующий и формирующий эксперименты. Субъектами экспериментальной группы (ЭГ-1) были студенты третьего курса специальности «Эксплуатация железных дорог» специализации «Магистральный транспорт» Самарского государственного университета путей сообщения, численность 52 чел., которым эта учебная дисциплина преподавалась по модульной технологии.
Контрольную группу (КГ-2) составили студенты того же третьего курса той же специальности и специализации того же университета, численностью 49 чел., которым преподавание этой дисциплины проводилось по традиционной педагогической технологии.
Правомерность выбора состава контрольной группы была подтверждена результатами констатирующего эксперимента, в качестве которого был принят итоговый экзамен по курсу «Физика», как наукоемкой и наиболее трудно осваиваемой учебной дисциплины, который студенты экспериментальной (ЭГ-1) и контрольной (КГ-2) групп сдавали в предыдущем четвертом семестре второго курса и результаты которого представлены в табл. 1.
Сравнительно-сопоставительный анализ представленных в таблице результатов академической успеваемости студентов экспериментальной и контрольной групп свидетельствует об их примерно равном интеллектуальном потенциале на всех уровнях академической успеваемости, что подтверждает правильность выбора состава контрольной группы.
Экспериментальные данные по уровням сформированности у студентов экспериментальной и контрольной групп предметных профессионально значимых интеллектуально-личностных компетенций на итоговом срезе формирующего эксперимента, проведенного по окончании пятого семестра, представлены в табл. 2.
Таблица 1
Уровни академической успеваемости студентов экспериментальной и контрольных групп на исходном срезе констатирующего эксперимента
|
Группы |
Число студентов, (выборка, чел.) |
Уровни академической успеваемости студентов (% к выборке) |
||
|
Базовый (пороговый) |
Повышенный |
Высокий |
||
|
Экспериментальная группа (ЭГ-1) |
52 |
26,0 |
48,0 |
26,0 |
|
Контрольная группа (КГ-2) |
49 |
24,0 |
46,0 |
30,0 |
Таблица 2
Экспериментальные данные по уровням сформированности у студентов экспериментальной и контрольной групп предметных профессионально значимых интеллектуально-личностных компетенций на итоговом срезе формирующего эксперимента
|
Группа |
Число студентов (выборка, чел.) |
Уровни сформированности предметных интеллектуально-личностных компетенций (в % к выборке) |
||
|
Базовый (пороговый) |
повышенный |
высокий |
||
|
Экспериментальная (ЭГ-1) |
52 |
12,0 |
52,0 |
36,0 |
|
Контрольная (КГ-2) |
49 |
42,0 |
44,0 |
14,0 |
Сравнительно-сопоставительный анализ представленных в этой таблице данных формирующего эксперимента свидетельствует о более высоком качестве сформированности предметных интеллектуально-личностных компетенций у студентов экспериментальной группы: число студентов экспериментальной группы, освоивших эти предметные интеллектуально-личностные компетенции, в 2,5 раза больше числа студентов контрольной группы, подтвердивших высокий уровень сформированности компетенций, а на повышенном уровне сформированности компетенций – в 1,2 раза больше.
Эти статистические экспериментальные данные убедительно свидетельствуют о высокой эффективности и целесообразности использования модульной технологии в преподавании учебной дисциплины «Психологические основы интеллектуально-личностного развития». Таким образом, первый аксиологический аспект использования модульной технологии в преподавании учебной дисциплины «Психологические основы интеллектуально-личностного развития» состоит в существенном повышении уровней сформированности у студентов предметных профессионально значимых интеллектуально-личностных компетенций.
Кадровые службы транспортных предприятий и учреждений при конкурсном отборе на работу выпускников вузов предъявляют высокие требования не только к уровням их профессиональных компетенций, но и к их личностным профессионально значимым качествам. Очевидно, что эти требования логичны и правомерны, поскольку личностные профессионально значимые качества специалиста/выпускника вуза (ответственность, лидерство, умение работать в команде и др.) во многом определяют успешность его профессиональной деятельности и успешность становления его профессиональной карьеры и оказывают влияние на создание в трудовом коллективе благоприятной рабочей и комфортной психологической среды. Поскольку Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования подготовки специалистов по специальности «Эксплуатация железных дорог» [4] не оговаривает состав наиболее профессионально значимых личностных качеств выпускника вуза, то мы для его выявления и обоснования прибегли к использованию метода экспертных исследований. Для этого вначале был сформирован список личностных профессионально значимых качеств специалиста из 20 наименований, составленный по результатам собеседований по этой проблеме с руководителями и ведущими специалистами предприятий и учреждений по эксплуатации железных дорог, а также изучения ряда корпоративных и отраслевых профессиональных стандартов квалификаций, в которых личностные профессионально значимые качества содержатся. Для выявления из этого списка пяти минимально достаточных и наиболее востребованных личностных профессионально значимых качеств специалиста по эксплуатации железных дорог были проведены экспертные исследования. В качестве экспертов были приглашены руководители и ведущие специалисты предприятий и учреждений по эксплуатации железных дорог ряда предприятий Куйбышевской железной дороги (экспертная группа ЭГ-1 численностью 42 чел.) и ученые и преподаватели выпускающих кафедр Самарского государственного университета путей сообщения (экспертная группа ЭГ-2 численностью 47 чел.). В экспертную анкету было вписано 20 наименований личностных профессионально значимых качеств, и экспертов попросили оценить важность каждой из них для специалиста по эксплуатации железнодорожного транспорта по трехуровневой шкале: весьма важное, важное, менее важное. По результатам экспертного оценивания важности представленных номинаций с использованием критерия большинства с оценкой «весьма важное» была отобрана, для наблюдения за динамикой формирования, совокупность из пяти личностных профессионально значимых качеств: ответственность, дисциплинированность, настойчивость, умение работать в команде, способность принимать других. Здесь необходимо оговорить, что личностные профессионально значимые качества, в отличие от компетенций, являются метапредметными и надпредметными субстанциями, они развиваются и формируются опосредованно в процессе выполнения студентом какого-то вида учебно-познавательной деятельности, то есть опосредованно в процессе формирования у них универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций, в том числе и в процессе формирования рассматриваемых в статье предметных интеллектуально-личностных компетенций [5, 6].
Личностные профессионально значимые качества студента/специалиста одномоментно не могут быть определены и измерены. Они выявляются только лишь в результате длительного временного наблюдения за учебно-познавательной деятельностью студента, его поведением и прилежанием, за его умением работать в команде и оцениваются людьми из ближайшего его окружения (ведущие преподаватели, кураторы, однокурсники и староста группы). По оценкам экспертов-преподавателей, работающих со студентами экспертной группы ЭГ-1, в пятом семестре третьего курса введена в число основных образовательных программ учебная дисциплина «Психологические основы интеллектуально-личностного развития», при изучении которой была использована модульная технология, не только заметно повысилась академическая успеваемость и уровень сформированных предметных интеллектуально-личностных компетенций, но и заметно осознанно углублялись и укреплялись личностные профессионально значимые качества. Поэтому второй аксиологический аспект использования модульной технологии обучения в преподавании учебной дисциплины «Психологические основы интеллектуально-личностного развития» выражается в заметном повышении уровней сформированности личностных профессионально значимых качеств.
Третий аксиологический аспект использования модульной технологии в обучении студентов учебной дисциплине «Психологические основы интеллектуально-личностного развития» усматривается в повышении заинтересованности и производительности самостоятельной самоорганизуемой работы студентов по изучению и освоению учебного материала этой дисциплины.
В иерархической структуре дидактических моделей по классификации профессора В.Э. Штейнберга, учебный модуль относится к группе элементарных микромодулей. С другой стороны, как показано в нашем исследовании, учебный модуль с познаний системной методологии представляет собой конструкт самоуправляемой/самоорганизуемой самостоятельной деятельности студента по изучению и практическому освоению содержащегося в нем учебного материала. В структуре конструкта учебного модуля имеются четыре функциональных блока, описание которых нами дано в начале статьи. Рассматривая с системных позиций содержательную структуру конструкта учебного модуля, легко можно увидеть, что если в структуру конструкта ввести субъекта обучающейся деятельности – студента, то она трансформируется в целостную самоуправляемую/самоорганизуемую систему самостоятельной деятельности студента, представленную на рисунке.
Структура дидактической системы самостоятельной самоорганизуемой деятельности студента по изучению и освоению содержания учебного модуля и формированию предметной компетенции
Системный подход к организации самоорганизуемой самостоятельной работы обеспечивает позитивный синергетический эффект в восприятии и освоении учебного материала, создает благоприятные условия для выполнения самостоятельной работы.
Упреждающее знакомство обучающегося с целеполаганием для большинства из них является стимулирующим фактором в ее выполнении. Содержательно-информационный блок учебного модуля содержит список рекомендуемых для изучения учебных пособий и методических указаний по выполнению конкретных практических заданий и упражнений, что позволяет студентам существенно экономить время на интегративный поиск информации в социальных сетях или каталогах библиотек.
Более того, в списке рекомендуемой литературы дается также не менее трех учебных пособий по содержанию данного учебного модуля, написанных разными авторами, из разных научно-педагогических школ. При этом в утверждениях видных мировых ученых-психологов, например профессора Лу Ливера, отмечается, что каждый обучающийся человек обладает сугубо индивидуальным учебным стилем восприятия информации, равно как и любое учебное пособие обладает специфическим учебным стилем. У крупного ученого-психолога К. Юнга это качество человека используется в социологических исследованиях под термином «типология информационного метаболизма». Рекомендуемые учебные пособия, размещенные на портале (или сайте) электронной библиотеки университета, студент находит и бегло знакомится, выбирает тот стиль изложения материала, который наиболее близок учебному стилю самого студента, и приступает к его изучению. Содержание и количество практических заданий и тренинговых упражнений, содержащихся в деятельностно-технологическом блоке учебного модуля, обеспечивает полное и частичное формирование соответствующей компоненты предметной интеллектуально-личностной компетенции. Систематические процедуры по самоконтролю за успешностью самостоятельного освоения студентом учебного материала осуществляются в оценочном блоке. Как видно из рисунка, оценочный блок в рассматриваемой системе осуществляет отрицательную обратную связь, которая обеспечивает изначально заданные требования.
И последний, четвертый, аксиологический аспект использования модульной технологии в обучении дисциплины «Психологические основы интеллектуально-личностного развития» состоит в повышении интенсивности освоения студентами учебного материала. Эффект повышения интенсивности процесса обучения при использовании модульной технологии взамен традиционной классической педагогической технологии был априори предсказуем, поскольку во многих учебных пособиях и монографических педагогических публикациях модульную технологию относят к группе интенсивных технологий и приводятся примеры достигнутой интенсивности в 1,2–1,5 раза по сравнению с традиционными при равных условиях для достижения одних и тех же дидактических целей [1].
Здесь заранее следует оговориться, что выявить интенсивность обучения при использовании инновационной технологии весьма затруднительно, тем не менее была предпринята попытка ее выявления хотя бы в первом приближении. Во-первых, по нашей просьбе студенты экспериментальной группы провели хронометраж затрат времени на внеаудиторную самостоятельную работу по изучению и освоению заданного им учебного материала. Выяснилось, что они затрачивали время на самостоятельное освоение учебного материала на 22–28 % меньше, чем среднестатистическое нормативное время, указанное в рабочей программе учебной дисциплины, и это, как показано в табл. 2, при высоких и повышенных уровнях сформированности у них предметных интеллектуально-личностных компетенций.
Во-вторых, за счет кардинального изменения структуры лекционных занятий по учебной дисциплине, по модульному последовательному и представленному предъявлению студентам экспериментальной группы базового основополагающего психолого-педагогического материала удалось интенсифицировать учебный процесс обучения и за счет этого увеличить объем передаваемой студентам информации.
Полученный нами опыт и наблюдения свидетельствуют, что модульная технология обеспечивает интенсивность обучения студентов учебной дисциплине «Психологические основы интеллектуально-личностного развития» примерно на 20–23 %. Этот позитивный аксиологический аспект дополнительно свидетельствует о целесообразности использования модульной технологии в преподавании дисциплины «Психологические основы интеллектуально-личностного развития».
Выводы
1. Показано и научно обосновано, что использование модульной технологии в обучении студентов транспортного вуза учебной дисциплине «Психологические основы интеллектуально-личностного развития» обеспечивает ряд дополнительных дидактических ценностей и преимуществ.
2. На основании анализа статистических данных формирующего эксперимента установлено, что за счет применения модульной технологии обучения значительно повысилось качество сформированности у студентов экспериментальной группы предметных интеллектуально-личностных компетенций.
3. С внедрением в учебный процесс модульной технологии обучения значительно возросла активность и производительность самостоятельной / самоорганизуемой работы студентов по изучению и освоению учебного материала.
4. Показано, что при использовании модульной технологии обучения студентов учебной дисциплине «Психологические основы интеллектуально-личностного развития» обеспечивается повышение интенсивности ее освоения.
Библиографическая ссылка
Овчинникова Л.П., Михелькевич В.Н. НЕКОТОРЫЕ АКСИОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МОДУЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЕ «ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ» // Современные наукоемкие технологии. – 2022. – № 5-1. – С. 149-155;URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=39163 (дата обращения: 24.11.2024).