Общее недоразвитие речи (ОНР) характеризуется нарушением всех компонентов (фонематического, семантического, звукового, лексико-грамматического) речевого развития ребенка. Отмечаются проблемы в формировании связного высказывания и речевой коммуникации.
Выявлено, что без специальной логопедической работы проблемы речевого общения старших дошкольников с ОНР остаются нерешенными, что отрицательно сказывается на психологической готовности к школе, обучении и социализации детей. Таким образом, коррекционно-развивающая работа по формированию речевого взаимодействия является наиболее актуальной задачей учителя-логопеда на этапе подготовки к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Выдающимися отечественными психологами Л.С. Выготским, А.В. Запорожцем, М.И. Лисиной межличностное общение оценивается как один из ведущих факторов психического развития ребенка. Ученые подчеркивали, что общение дошкольников развивается раньше других психических процессов и присутствует во всех видах детской деятельности.
Одним из направлений работы по развитию речевого взаимодействия является формирование диалогической речи. Логопедические коррекционные технологии развития диалогической речи дошкольников с ОНР представлены в работах известных исследователей Р.И. Лалаевой, Р.Е. Левиной, Н.В. Серебряковой, Т.Б. Филичевой и др. Эти авторы определили цели и задачи формирования речевого взаимодействия дошкольников, рассмотрели педагогические условия становления диалогической речи как одной из форм речевой коммуникации детей с ОНР.
Анализ психолого-педагогической литературы по рассматриваемой проблеме показал, что внимание исследователей к детской игре как средству развития речевого общения детей с ОНР не в полной мере соответствует ее коммуникативно-развивающему потенциалу. Трудно переоценить роль игры в психическом развитии детей [1, 2]. Она является ведущим видом деятельности в дошкольном детстве. В организации игровой деятельности в полной мере реализуется принцип деятельностного подхода в развитии речи детей (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Н. Жинкин и др.). Важным условием эффективной коррекционно-педагогической деятельности является специальное моделирование различных ситуаций общения дошкольников со взрослыми и сверстниками. Детские игры являются наиболее естественным средством моделирования ситуаций общения. В ряде исследований выявлен сложный механизм взаимосвязи между игровым процессом и общением детей, согласно которому недостаточность коммуникативного развития дошкольников тесным образом связана с несформированностью игры как совместной деятельности [3–5 и др.].
Цель исследования – разработать и апробировать систему коррекционно-развивающей работы по формированию речевого общения детей с общим недоразвитием речи III уровня в процессе игровой деятельности.
В исследовании был реализован принцип комплексного подхода в коррекционно-педагогической деятельности, предполагающий активное взаимодействие педагогов, работающих с детьми логогруппы. К ним относятся воспитатели, педагог-психолог, инструктор по физическому воспитанию, музыкальный руководитель. Главным специалистом психолого-педагогического сопровождения и координатором работы был учитель-логопед. Также к педагогической работе были привлечены родители воспитанников. Руководство экспериментом осуществлял учитель-логопед. В исследовании была поставлена задача определить роль методического сопровождения в коррекционно-развивающей работе с дошкольниками с ОНР по формированию речевого общения. Учеными-методистами выявлено, что комплексный подход, осуществляемый под руководством учителя-логопеда, является главным условием достижения значимых результатов в работе с детьми (Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутепова, С.Н. Сазонова и др.). Учитель-логопед работает в тесном контакте с воспитателями, музыкальным руководителем, инструктором по физической культуре, педагогом-психологом.
Нами была разработана модель взаимодействия специалистов психолого-педагогического сопровождения по рассматриваемой проблеме (рис. 1).
Материалы и методы исследования
В исследовании были использованы следующие методы: анализ психолого-педагогической и методической литературы; изучение медицинской и педагогической документации (анамнезов, речевых карт, психолого-педагогических характеристик воспитанников); моделирование; включенное и невключенное (выборочное) наблюдение за детьми в игровой деятельности; тестирование; эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный).
Базой экспериментального исследования являлся МБДОУ ЦРР Детский сад № 15 «Березка» поселка городского типа Ильский Краснодарского края. В исследовании приняли участие 19 старших дошкольников 5–6 лет с общим недоразвитием речи III уровня, которые посещали логопедическую группу. Система коррекционно-развивающей работы с дошкольниками строилась на основе Примерной основной общеобразовательной программы дошкольного воспитания и Программы логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Т.В. Туманова). На первом подготовительном этапе исследования была усовершенствована предметно-пространственная и речевая среда дошкольной организации. В групповом помещении обновлены и обогащены зона сюжетно-ролевых игр, зона театрально-игровой деятельности, зона конструирования и настольных дидактических игр. В зале для проведения музыкальных занятий и занятий по физической культуре была создана зона «В мире театра», где были сосредоточены различные атрибуты и материалы для игровой и театрализованной деятельности дошкольников.
Рис. 1. Модель методического сопровождения коррекционно-развивающей работы по формированию речевого общения дошкольников с общим недоразвитием речи
Организация игр осуществлялась в свободном речевом общении дошкольников и в специально организованной игровой деятельности на занятиях учителя-логопеда, воспитателей логогруппы, инструктора по физической культуре и музыкального руководителя. Формирование умений и навыков речевого взаимодействия на фронтальных занятиях учителя-логопеда осуществлялось один раз в неделю. Внимание специалистов психолого-педагогического сопровождения было сосредоточено на закреплении коммуникативных умений и навыков дошкольников и встраивании грамотно оформленных диалогов в игровые ситуации в музыкальной, театрализованной, спортивной деятельности и др. Роль педагога-психолога заключалась в создании условий для повышения речевой мотивации дошкольников в различных видах игр, создания психологически комфортной коммуникативной среды.
Рассмотрим основные этапы коррекционно-развивающей работы. Задача первого этапа заключалась в обогащении опыта речевого общения на основе стимулирования дошкольников в усвоении готовых диалогических реплик (инициативных и ответных) героев сказок, рассказов, мультфильмов. Это происходило в процессе организации игр-драматизаций и театрализованных игр (пересказ по ролям). Использовались русские народные сказки «Курочка Ряба», «Репка», «Теремок», «Волк и семеро козлят», «Волк и лиса», литературные произведения «Мойдодыр» К. Чуковского, «Перчатки» С. Маршака и др. Также в работе широко использовались дидактические словесные игры («Кто в домике живет», «Угадай, что я задумал», «Кому что нужно» и др.), подвижные игры с готовыми диалогами («У медведя во бору», «Гуси-гуси», «Кот и мыши» и др.). У дошкольников формировались умения правильно воспроизводить реплики, умения слушать, проявлять внимание к словам говорящего и др. Дети учились использовать в диалогах различные речевые интонации: повествовательную, вопросительную, побудительную.
На втором этапе подбирались игры, где готовые (репродуктивные) диалоги из известных сказок и рассказов сочетаются с придуманными детьми (продуктивными). Здесь особое значение приобретали игры-инсценировки (по мотивам сказок «Репка», «Курочка Ряба», «Маша и медведь» и др.), дидактические игры, коммуникативные игры («Ласковое слово», «Цветок вежливости», «Уроки этикета» и др.).
Третий этап – обучение самостоятельному конструированию диалогов в игровой деятельности. Было выявлено, что именно в сюжетно-ролевых играх («Семья», «Детский сад», «Магазин», «Больница» и др.) фантазия и речевой опыт детей приобретают наиболее выраженный характер. Роль педагогов заключалась в руководстве развитием как игровых, так и коммуникативных умений и навыков. Большое значение для развития коммуникативного творчества имели режиссерские игры, словесные игры без готовых текстов, игры-ситуации («Добрый вечер, мамочка», «Обитатели бабушкиного двора» и др.), игры-импровизации («Говорим по телефону», «У нас гости» и др.).
На всех этапах работы педагогами активно использовались такие приемы развития речевого общения, как подготовленный и неподготовленный диалог (беседа) с детьми, совместное рассказывание (рассказ с педагогом и совместный рассказ детей), совместное словесное творчество.
Результаты исследования и их обсуждение
На диагностическом этапе исследования был проведен констатирующий эксперимент. Уровень сформированности речевого взаимодействия и развития игры оценивался с помощью методик, представленных на рис. 2.
Было выявлено, что сформированность диалогической речи дошкольников в игровой деятельности находится на среднем (у 67 % воспитанников) и низком уровне развития (у 23 %), что было выявлено с помощью методики В.М. Астапова [6] (таблица). Аналогичные результаты были получены в процессе исследования диалогической речи по методике И.С. Назметдиновой [7]. В процессе диагностики диалогической речи детей с использованием серии сюжетных картинок по методике Р.И. Лалаевой [8] был выявлен средне-высокий уровень развития у 14 % дошкольников, средний – у 48 %, ниже среднего – у 33 % и низкий уровень – у 5 % детей. Весьма низкие показатели были получены и в процессе изучения уровня сформированности сюжетно-ролевой игры по методике Д.Б. Эльконина [2], 76 % испытуемых находились на I – самом низком уровне (таблица). Наблюдение за свободными играми дошкольников показало, что недостаточное развитие речевого общения обусловлено несформированностью коммуникативных средств. Дети с трудом формулируют свои игровые программы и намерения, игровые действия часто не могут соотнести с игровыми действиями партнеров по играм, высказывания односложны, практически отсутствуют рассуждения, аргументация игрового поведения. Слабо развито невербальное взаимодействие.
Рис. 2. Методики исследования речевого общения детей с ОНР в играх
Динамика формирования речевого взаимодействия дошкольников с ОНР в играх (%)
|
Уровень развития |
Методика 1 (В.М. Астапов) |
Методика 2 (И.С. Назметдинова) |
Методика 3 (Р.И. Лалаева) |
Методика 4 (Д.Б. Эльконин) |
||||
|
Констатирующий этап |
Контрольный этап |
Констатирующий этап |
Контрольный этап |
Констатирующий этап |
Контрольный этап |
Констатирующий этап |
Контрольный этап |
|
|
Высокий |
– |
43 |
– |
48 |
– |
28 |
||
|
Выше среднего |
14 |
43 |
VI уровень – |
14 |
||||
|
Средний |
33 |
52 |
38 |
43 |
48 |
24 |
III уровень – |
57 |
|
Ниже среднего |
33 |
5 |
II уровень 24 |
29 |
||||
|
Низкий |
67 |
5 |
62 |
9 |
5 |
0 |
I уровень 76 |
– |
Анализ полученных результатов позволил утверждать, что речевое общение дошкольников с ОНР требует системного коррекционно-развивающего воздействия.
Формирующий эксперимент проводился на протяжении календарного года – 23 недель с февраля по октябрь 2021 г.
Реализация комплексного подхода в коррекционно-развивающей работе с дошкольниками осуществлялась в процессе активного взаимодействия специалистов психолого-педагогического сопровождения. Под руководством учителя-логопеда на протяжении всего эксперимента проводились консультации, беседы, семинары-практикумы, на которых обсуждались наиболее эффективные формы, средства, методы и приемы активизации речевой коммуникации дошкольников в играх, демонстрировались практические способы их применения. Главная задача методического сопровождения заключалась в создании необходимых условий для реализации четкой коммуникативной направленности в проведении игр с дошкольниками (рис. 1).
Также был разработан план сотрудничества с родителями воспитанников. Он реализовывался на протяжении формирующего эксперимента в форме консультативно-просветительской деятельности педагогов. Работа с родителями, главной задачей которой было обучение приемам, методам, средствам работы с детьми по формированию речевого взаимодействия в игровой деятельности, осуществлялась учителем-логопедом и воспитателями группы.
В соответствии с данными контрольного эксперимента, представленными в таблице, была выявлена положительная динамика в формировании речевого взаимодействия дошкольников с ОНР, что подтвердило гипотезу исследования. Это дает основание для включения разработанной нами коррекционно-развивающей системы в содержание коммуникативного обучения и воспитания детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями.
Заключение
Игровая деятельность обладает большим развивающим потенциалом в формировании речевой коммуникации детей с общим недоразвитием речи. В исследовании выявлено, что сотрудничество специалистов психолого-педагогического сопровождения является важным условием эффективной коррекционно-развивающей работы. Представляется, что дальнейшего изучения требуют проблемы формирования речевого общения в играх дошкольников с ОНР I и II уровня, а также вопросы использования игры в коммуникативном развитии детей в условиях инклюзивного дошкольного образования.
Библиографическая ссылка
Куцеева Е.Л., Вострикова Ю.А. ФОРМИРОВАНИЕ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ В ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ // Современные наукоемкие технологии. – 2022. – № 3. – С. 147-152;URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=39089 (дата обращения: 24.04.2024).