В образовательной системе Российской Федерации в современных условиях массовое распространение получили инклюзивные практики, обеспечивающие включение обучающихся с различными образовательными возможностями в коллектив нормотипичных сверстников. Данная тенденция представляет собой современную альтернативу традиционной в практике работы образовательных организаций разного уровня, разделению массовой и специальной педагогических систем (Н.А. Максимова, Н.Н. Малафеев, Н.М. Назарова, Т.А. Соловьева, Е.А. Стребелева, Л.М. Шипицына, Н.Д. Шматко и др.).
Идея реализации инклюзивного подхода заключается в необходимости не столько дать образовательные результаты, сколько создать благоприятные условия для социализации, которые предполагают активизацию позитивных отношений в детском коллективе посредством обогащения социального опыта учащихся с ограниченными возможностями и их ровесников, не имеющих выраженных ограничений по здоровью, а также обеспечить всестороннее развитие, формируя нравственные, когнитивные и социальные качества (толерантность, отзывчивость и др.) [1, 2].
В настоящее время проблема инклюзивного образования является первостепенной, что обусловлено рядом обстоятельств и в первую очередь увеличением количества детей с различными вариантами дизонтогенеза (О.С. Никольская, О.И. Кукушкина, Е.Л. Гончарова, О.А. Карабанова, И.А. Коробейников и др.).
Разнообразие категорий обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов в образовательной организации обуславливает процесс вариативности специальных условий [3, 4]. Педагоги, психологи, тьюторы и другие участники образовательных отношений должны знать психологические особенности каждой категории детей с ограниченными возможностями здоровья, уметь проектировать адаптированные образовательные программы.
Инклюзивное образование предполагает эффективное взаимодействие между нормотипичными детьми и обучающимися, имеющими ограниченные возможности здоровья. Данный процесс, нацеленный на максимально благоприятное и постепенное погружение детей в новые для них отношения, как правило, осложняется негативным отношением со стороны родителей к ученикам, имеющим ограничения по здоровью, а также отсутствием соответствующей квалификации у педагогов и администрации общеобразовательного учреждения для работы с «особенными» детьми в условиях инклюзии.
Цель исследования – теоретическое обоснование и экспериментальное исследование особенностей взаимодействия между педагогами, нормотипичными обучающимися и обучающимися, имеющими ограниченные возможности здоровья в инклюзивных классах и создание условий по оптимизации взаимоотношений между ними.
Материалы и методы исследования
Экспериментальное исследование проводилось на базе Государственного бюджетного образовательного учреждения г. Москвы «Школа № 2097» с участием 120 обучающихся в возрасте 7–8 лет: 69 учеников с нормативным развитием и с ограниченными возможностями здоровья из инклюзивных классов, 51 – из обычных классов. Выборка учителей состояла из 17 чел., средний возраст 41 год, средний педагогический стаж группы 16 лет.
Все дети с нормативным развитием обучались по программе «Школа России» в соответствии с ФГОС начального общего образования, а дети с отклонениями в развитии – по адаптированной основной общеобразовательной программе начального общего образования вариант 5.1, 5.2 и 7.1.
В исследовании использовались следующие методы и методики: наблюдение, экспертная оценка, анкетирование; «Цвето-ассоциативная методика» (А.М. Парачев), проективная методика «Рисунок школы» (адаптированная Н.В. Нижегородцевой). Для поиска корреляций между шкалами был использован коэффициент корреляции Спирмена.
Результаты исследования и их обсуждение
Результаты диагностического исследования показали, что психологический климат в обычных классах отличается большим благоприятным течением (86 %) по сравнению с инклюзивными классами (30 %). При этом число учеников, ощущающих себя комфортно, меньше на 22 % среди детей нормы из инклюзивных классов и на 30 % меньше среди обучающихся с отклонениями в развитии [5].
Обучающиеся с отклонениями в развитии испытывают дискомфорт в условиях нахождения с нормотипичными сверстниками из инклюзивных и общеобразовательных классов, что выражается в амбивалентных чувствах по отношению к школе, психологическом дискомфорте, низкой мотивации и преобладании негативных эмоциональных реакций.
Анализ результатов проведения методики «Рисунок школы» позволил выявить, что степень психологической комфортности обучающегося влияет на выбор цветовой гаммы ребёнком, аккуратность выполнения рисунка и, как следствие, на общую результативность.
У детей с высоким показателем комфортности преобладают яркие и светлые цвета, рисунок выполняется аккуратнее, что свидетельствует об эмоционально благополучном отношении к школе и учению, готовности к взаимодействию с учителем. В то же время учащиеся с низким показателем коэффициента комфортности используют больше темных цветов в рисунке, наблюдается небрежность в прорисовке, дети испытывают тревогу и страх по отношению к школе и имеют трудности в общении с учителем и одноклассниками.
Показатели по параметру «Цветовая гамма» являются статистически значимыми для категорий детей с отклонениями в развитии, нормотипичных детей из инклюзивных и обычных классов. Так, обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья используют яркие и светлые тона в рисунке на 13 % меньше по сравнению с детьми нормы из инклюзивных классов и на 37 % меньше по сравнению с учениками с нормативным развитием из обычных классов. Учащиеся с нормативным развитием из инклюзивных классов в общем эмоциональном состоянии ощущают себя менее комфортно, чем обучающиеся нормы из общеобразовательных классов. Также стоит отметить, что у большинства нормотипичных детей из общеобразовательных классов (59 %) в рисунке преобладают яркие цвета и максимально высокие баллы по данному параметру среди других групп детей.
Ни один ребенок с отклонениями в развитии не имеет высокие показатели по параметру «Линия и характер рисунка». Более половины (67 %) обучающихся данной категории имеют низкие баллы. Этот показатель больше на 16 % по сравнению с детьми с нормативным развитием из инклюзивных классов и на 20 % больше по сравнению с нормотипичными учениками из общеобразовательных классов. Показательно, что дети с отклонениями в развитии выполняют рисунок менее аккуратно, что может быть следствием психофизиологических нарушений таких детей.
Большинство детей с ограниченными возможностями (67 %) имеют средние баллы по параметру «Сюжет рисунка», почти треть из них имеют низкие показатели. Обучающиеся с нормативным развитием из инклюзивных классов (54 %) также имеют средние баллы по данному параметру, высокие показатели наблюдаются у 37 % учеников. Обращает на себя внимание тот факт, что большинство детей нормы из общеобразовательных классов (59 %) имеют высокий показатель по данному параметру, что является наибольшим процентом по сравнению с остальными группами. Следовательно, у детей нормы из общеобразовательных классов рисунки имеют более яркий и разнообразный сюжет как по сравнению с детьми нормы из инклюзивных классов, так и детьми с ограниченными возможностями здоровья. В то же время и для детей нормы из инклюзивных классов, и для детей с отклонениями в развитии больше характерна тенденция к средним показателям по данному параметру.
Можно заключить, что нормотипичные сверстники из общеобразовательных классов имеют более благоприятное отношение к школе по сравнению с детьми с нормативным развитием из инклюзивных классов. Большинство детей с ограниченными возможностями здоровья (67 %) имеют неблагоприятное отношение к школе в разной степени выраженности, которое проявляется в виде тревоги и страха.
Результаты диагностики психологической комфортности педагогов позволили выявить, что наибольшие значения коэффициента комфортности наблюдаются среди учителей общеобразовательных классов (100 %), нежели инклюзивных (56 %). При этом 33 % учителей инклюзивных классов имеют показатель единицу, которая является границей между зонами комфорта и дискомфорта.
Было выявлено, что отношение к обучающимся из общеобразовательных классов со стороны учителей характеризуется проявлением толерантной и принимающей позиции. В инклюзивных классах преобладает неблагоприятное отношение к ученикам, причем к большей части детей с нормативным развитием из данных классов учителя имеют благоприятное отношение (70 %), в то время как к обучающимся с ограниченными возможностями здоровья преобладает неблагоприятное отношение (56 %).
В процессе исследования установлены гендерные различия в отношении учителя к обучающимся: учителя лучше относятся к девочкам, чем к мальчикам (rs = 0,216, при ρ ≤ 0,05). При этом выявлена взаимосвязь: чем благоприятнее отношение учителя к ученику, тем большая вероятность наличия у этого обучающегося высокой мотивации к обучению в школе. Установлено, что отношение ребёнка к школе зависит от отношения учителя к нему (rs = -0,246, при ρ ≤ 0,05).
Следует отметить, что каждый участник образовательных отношений сталкивается с проблемой создания необходимых условий для обеспечения эффективности учебно-воспитательного процесса в инклюзивной среде, к которым можно отнести: кадровый потенциал и тьюторское сопровождение, создание доступной среды и проектирование образовательного пространства с учетом особых образовательных потребностей ребенка и в соответствии с требованиями федеральных образовательных стандартов основного начального и общего образования к адаптированным основным образовательным программам и т.д.
В этой связи педагогам следует уделять внимание активизации профессиональных компетенций, проявляющихся в способности к анализу и урегулированию взаимоотношений между обучающимися и другими участниками образовательных отношений. Успешность работы в данном направлении напрямую зависит от сложившейся ситуации общения, характера трудностей, проявляющихся в общении, наличии коммуникативных и иных барьеров, обусловленных дефектом в развитии ребенка и психологической склонности обучающихся к межличностным контактам.
Практика работы в инклюзивных классах показала, что реализацию превентивных мер необходимо начинать задолго до появления «особого» ребенка в классе общеобразовательной школы. С родителями нормотипичных обучающихся необходимо проводить целенаправленную работу по разъяснению значимости воспитания у их детей культуры межличностного общения и терпимого отношения к другому. При этом важно, чтобы педагог в собственных убеждениях и действиях демонстрировал пример толерантного и уважительного отношения к другим, показывал позитивный образец гуманного взаимодействия с семьей, был компетентным и гибким в различных ситуациях межличностного взаимодействия.
Межличностное восприятие всеми участниками образовательных отношений осуществляется во время пребывания ребенка в образовательной организации как в процессе занятий, уроков, так и вне организованного формата обучения. Положительному принятию детей друг другом способствуют интересные и разнообразные занятия, обеспечивающие возможность двигаться и работать интеллектуально: игровые задания и упражнения, коммуникативно-ситуативные задания, задания с элементами моделирования, сказка и драматизация, разного рода развлекательно-воспитательные упражнения и т.п.
Рассмотрим содержание нескольких занятий, направленных на оптимизацию взаимоотношений между обучающимися с нормативным развитием и ограниченными возможностями здоровья.
Первое занятие «Знакомство и самопрезентация» проводилось с целью формирования и повышения толерантности в общении обучающихся нормы и обучающихся с отклонениями в развитии, их сплочения.
В результате проведения занятия дети получили возможность понять преимущества толерантного взаимодействия в творческой деятельности, осознать ценность собственного мнения, отличного от других, побыть на месте «особенного», «иного», убедиться в наличии у разных, непохожих друг на друга людей множества общих, объединяющих черт.
Занятие включало несколько следующих упражнений:
1) «Рисовальная гимнастика». Это разминка, задачей которой было подготовить участников перед предстоящим занятием и обеспечить «введение в тему». В результате этого упражнения дети получили эмоциональный заряд, сложилась хорошая, дружественная атмосфера, началась выработка толерантного отношения друг к другу по принципу «все равны»;
2) «Калейдоскоп» – это упражнение-игра продолжило создание комфортного микроклимата в группе. Ребята увидели, что, несмотря на различия, у них есть много общего, объединяющего;
3) «А я считаю…» – данное упражнение способствовало осознанию возможности сосуществования различных мнений, уважительного, терпимого отношения к противоположным взглядам, умению отстаивать свою позицию;
4) «Элли в стране чудес» – упражнение-сказка познакомило ребят с понятием «стереотип». В ходе обсуждения истории было выяснено происхождение стереотипов и предрассудков, их положительные и отрицательные роли в жизни.
Второе занятие на тему «Мы разные, но мы – вместе» проводилось с целью формирования представлений о понятии «толерантность», о важности мирного сосуществования различий; формирования установок на сотрудничество, побуждения к сопереживанию по отношению к «особенным» детям, а также предотвращения негативных стереотипов по отношению к ним.
В качестве основного средства для достижения цели нами были выбраны просмотр и обсуждение видеороликов о детях с ограниченными возможностями здоровья на тему «Мы вместе». Это позволило создать непринуждённую, доброжелательную атмосферу занятия, где каждый ребенок имел возможность высказаться. В такой ситуации дети учились выслушивать друг друга, не перебивать, терпеливо относиться к одноклассникам, высказывавшим противоположное мнение.
В ходе занятия обучающиеся узнали о жизни людей с отклонениями в развитии, об их правах и возможностях, о современных формах и методах их обучения и перспективах трудоустройства, о специфике совместного обучения в обычной школе и о том, что все дети имеют равные права. В ходе обсуждения ребятами были сделаны верные выводы. Все пришли к согласию о том, как важно жить дружно, что неправильно относиться к не таким, как ты, людям с предубеждением, что приемлемо только доброжелательное отношение к «особенным» детям.
В конце занятия была проведена игра-тест «Насколько вы терпимы?». Итоги игры показали, что обучающимся часто не хватает вежливости и нужно учиться сдерживать себя для того, чтобы конструктивно разрешать конфликтные ситуации.
В этой связи каждому специалисту (тьютору, психологу, социальному педагогу), деятельность которого предполагает взаимодействие с детьми, испытывающими различного рода трудности в процессе социализации, необходимо осуществлять работу по формированию толерантного отношения к детям с ограниченными возможностями здоровья. Сюда мы включаем информирование детей о сущности толерантных отношений, ориентацию на общечеловеческие ценности, гуманизм, создание ситуаций для сопереживания положительных эмоций по поводу достижения эффективного взаимодействия с детьми с отклонениями в развитии и т.д.
Завершающим этапом экспериментальной работы была проверка ее эффективности и подведение итогов с целью изучения произошедших изменений в поведении обучающихся и выявления их мнений о проведенных занятиях.
Обобщая результаты эмпирического исследования по оптимизации взаимоотношений между обучающимися нормы и ограниченными возможностями здоровья, отметим, что:
– для достижения высокого уровня воспитанности, толерантности у нормотипичных детей по отношению к детям с отклонениями в развитии обязательно нужно учитывать в учебно-воспитательном процессе социокультурную среду данного учреждения, а также состав каждого классного коллектива;
– потребность в принятии «особенных» обучающихся может быть восполнена, если учебно-воспитательная работа будет нацелена на развитие их компетенции, характеризующейся пониманием и принятием другого человека как равного, при терпимом отношении к каждому.
Заключение
Выявлены различия в психологическом климате инклюзивных и общеобразовательных классов, которые проявляются в психоэмоциональном состоянии и степени психологической комфортности учителей и обучающихся, в содержательных характеристиках отношения учащихся к школе и учителей к различным категориям обучающихся, в том числе и с ограниченными возможностями здоровья.
В ходе реализации экспериментальной работы были созданы наиболее благоприятные психолого-педагогические условия для оптимизации взаимоотношений между обучающимися нормы и обучающимися с ограниченными возможностями здоровья посредством формирования толерантного отношения к «особенным» детям. По результатам работы были отмечены положительные тенденции во взаимоотношениях нормотипичных обучающихся и детей с отклонениями в развитии, повышение уровня положительного отношения к себе и другим, позитивной поведенческой идентичности.
Современные тенденции вызывают острую потребность педагогов в повышении квалификации и приобретении профессиональных компетенций, позволяющих эффективно осуществлять организацию и управление процессом формирования отношений в ученическом коллективе таким образом, чтобы каждый обучающийся мог проявить себя и свои способности в определенном виде деятельности, научился относиться с уважением к другим, независимо от их особенностей и состояния здоровья, а при необходимости оказывать помощь и выбирать адекватный способ взаимодействия с ними.
При условии обеспечения подготовки всего кадрового состава школы с соответствующим повышением квалификации для работы с обучающимися с отклонениями в развитии, привлечения в данный процесс родителей, администрации школы, систематической работой с обучающимися возможна конструктивная работа и успешная реализация принципов инклюзивного образования.
Библиографическая ссылка
Алпатова Н.С., Федосеева Е.С., Фролова С.В. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ОСНОВНЫХ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ИНКЛЮЗИВНЫХ КЛАССАХ // Современные наукоемкие технологии. – 2022. – № 2. – С. 181-186;URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=39055 (дата обращения: 20.04.2024).