«Кого вы помните из своих школьных учителей и почему?» На этот простой вопрос четверо из пяти педагогов – как практикующих, так и будущих – обязательно вспомнят учителя, который был «очень строг» и которого «все боялись». Очень часто именно такие учителя только и остаются в памяти учеников, к сожалению. Явление дидактогении не является открытием последнего времени. Напротив, как педагогический феномен оно сопровождает всю историю образования и без преувеличения знакомо каждому учащемуся, педагогу, родителю. Под дидактогенией (школьной фобией, дидактогенным неврозом, дидаскалогенией, школьной тревожностью) будем понимать «психогении (от эмоциональной реакции, дающей сдвиг в настроении личности и коллектива, до болезненного состояния), вызванные нечуткими, грубыми словами педагога» [1, с. 34].
Как состоявшееся явление (нервно-психическое расстройство) дидактогения – это предмет изучения психиатров, психотерапевтов, психологов. Их профессиональная деятельность направлена на устранение последствий. Тогда как причина дидактогении – педагог и система образования – не относятся к их компетенции. Противоречие в том, что при следовании федеральному законодательству дидактогении быть не должно. Согласно ему система образования должна адаптироваться к уровню подготовки, особенностям развития, способностям и интересам человека [2, с. 3]. Но дидактогения существует, масштабы требуют серьезного отношения к ней. Как отмечают А.А. Северный и Н.М. Иовчук, в последние годы наблюдается неуклонный рост тяжелых и затяжных депрессивных состояний (35–40 %) – «дидактогенных» депрессий, названных так из-за их тесной связи со школьным фактором, а точнее с «фактором учителя»» [3, с. 38].
При этом для педагогики, если судить по количеству научных работ со словом «дидактогения» в библиотеке eLIBRARY.RU, эта проблема не является актуальной (668 публикаций). Ее педагогическому осмыслению посвящено менее трети публикаций, тогда как, например, школьная форма вызывает значительно больший интерес исследователей (1175 публикаций). Не находит должного отражения дидактогения и при подготовке будущих педагогов. Анализ проектов примерных основных профессиональных образовательных программ по направлению 44.03.05 (44.03.01) «Педагогическое образование» (35 программ) показал, что только три программы ориентированы на рассмотрение дидактогении как педагогической проблемы [4].
Осознавая потребность комплексного, междисциплинарного подхода к решению проблемы дидактогении считаем, что важнейшей и пока в должной мере не оцененной задачей является ее профилактика как у педагогов действующих, так и будущих. Цель данной статьи – описание первого этапа профилактики, изучение отношения к дидактогении студентов педагогического вуза.
Материалы и методы исследования
Под «отношением» мы понимаем личный опыт будущего педагога, опыт нахождения в ситуациях, ведущих к формированию дидактогении как у самого обучающегося, так и у других обучающихся. Для достижения цели исследования: Во-первых, был проведен анализ исследований и нормативных документов, посвященных исследованиям как дидактогении, так и вопросам ее профилактики у педагогов. Во-вторых, разработана анкета, позволяющая определить отношение к дидактогении будущих педагогов. При разработке анкеты была проведена ее апробация, по итогам апробации 4 вопроса из 9 были скорректированы. В-третьих, проведено анкетирование 2–4 курсов студентов, обучающихся по направлению 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки). В опросе приняло участие 90 респондентов.
Результаты исследования и их обсуждение
Изучение дидактогении определяется объектом профессиональной направленности исследователей. Выделим два основных, как правило, не взаимодействующих направления: медико-психологическое и педагогическое. Первенство в актуализации дидактогении как проблемы ребенка, требующей помощи специалиста принадлежит медицине. Впервые дидактогению, как патологию, отметил К.И. Платонов. Он сравнивал дидактогению с ятрогенией. При дидактогении он обнаружил, что происходит травмирование психического состояния ученика посредством поведения учителя [5, с. 291]. Термином «дидактогения» обозначают, с одной стороны, психическую травму, источником которой является педагог (неуважительное, несправедливое, предвзятое отношение к учащемуся, прилюдное высмеивание его ответов, поведения, внешнего вида, способностей, грубое, унижающее порицание). С другой стороны, дидактогениями именуют психическое расстройство, возникающее под влиянием названной разновидности психоэмоционального дистресса: неврозы, другие психогенные заболевания [5, 6]. Этиологическими предпосылками дидактогении могут быть следующие факторы: биологические (преморбидные особенности личности ученика и учителя), психосоциальные (различные вредные факторы, которые ослабляют реакции организма, в том числе нервную систему ученика и учителя – пересмотр целей образования с социальной значимости на финансовую, неправильно организованный учебно-образовательный процесс) и поведенческие (частые конфликтные ситуации с учителями у ученика вызывают чувство неуверенности в себе: «Дидактогения проявляется в школьной педагогике чаще, чем можно предполагать, так как в деле образования и воспитания приходится иметь дело с внушаемостью, особенно присущей детскому и юношескому возрасту» [5]).
В.В. Ковалев определяет следующие клинические симптомы у обучающихся, характерные для психической травмы, вызванной педагогом в процессе обучения: трудности засыпания («ранняя» бессонница); фобическое избегающее поведение; нарушения дыхания; напряженное ожидание, ощущение угрозы; тремор, дрожь в верхних и нижних конечностях; потливость, приливы жара или холода; слабость, дурнота, головокружение; деперсонализация (ощущение отстраненности от своего тела или от каких-то его частей); дереализация (ощущение того, что непосредственное окружение стало странным, нереальным, незнакомым) [7].
В литературе по психологии дидактогению отождествляют термином – «школьная тревожность», которая выражается беспокойством обучающегося и ожиданием ученика негативной оценки со стороны педагогов и/или сверстников в ситуации образовательного процесса, где ребенок неоднократно не уверен в правильности персональных поступков, построении собственного образа действий и личных суждений. Развитие дидактогении осуществляется на трёх уровнях: первый – невротизирующее (стрессовое) влияние учебно-образовательного процесса на обучающегося; второй – невротизирующее влияние учебной работы на педагога; третий – невротизирующее действие возникающей в ходе образовательного процесса коммуникации ученик – учитель [8].
В педагогическом процессе термин «дидактогения» упоминается эпизодически. Предметом обсуждения педагогов является не дидактогения, а предпосылки социально-педагогического и социально-профессионального происхождения – «деструктивные конфликты», которые возникают в результате погрешностей в деятельности педагога [9, 10]. К причинам дидактогении относят и диппольдизм (В.М. Блейхер, И.В. Крук) – разновидность садизма у педагогов, проявляющуюся в истязании ими учеников [6].
К факторам риска развития дидактогении, вызванным действиями педагога, относят: низкую психологическую и эмоциональную культуру педагога, недостаточный опыт в выборе способов и приемов педагогической деятельности, склонность к авторитарному стилю педагогического общения [11]. Предположим, что эти факторы формируются на этапе обучения в вузе. К сожалению, вопросы, связанные с диагностированием дидактогений на этом этапе, не привлекают достаточного внимания исследователей. Насколько же знакома будущим педагогам дидактогения? С целью получения ответа на поставленный выше вопрос нами была разработана и апробирована анкета, содержащая 9 вопросов открытого типа. В опросе приняли участие 90 студентов педагогического вуза.
На вопрос «Опишите среднюю степень Вашего страха перед педагогами в вузе по 10-балльной шкале (0 баллов – страха нет, 10 баллов – неуправляемая паника)» были получены следующие результаты: 51,7 % респондентов оценили свой страх от 1 до 4 баллов, 42,9 % от 5 до 8 баллов и лишь 1,1 % в 9–10 баллов. При этом 3,3 % отметили, что страха совсем нет, и поставили 0 баллов.
Необходимо было описать процентное соотношение педагогов вуза, перед которыми степень страха респондента располагается в пределах: 0–3 балла (совсем не страшно), 3–6 баллов (страшно, но не очень), 7–10 баллов (страшно, паника). Получилось, что 42,9 % опрошенных указали что большинство педагогов, т.е. 50 % и более, у них не вызывают страха, то есть оценили в 0–3 балла; страшно, но не очень, сказали 8,8 % и оценили большую часть педагогов от 3 до 6 баллов, и лишь 3,3 % опрошенных сказали, что большинство педагогов вуза вызывают у них сильный страх и панику. При этом 7,7 % респондентов распределили процентное состояние педагогов поровну. А 9,9 % опрошенных отметили, что нет таких педагогов в вузе, от которых возникала бы паника. 36,3 % респондентов затруднились распределить по предложенной шкале процентное состояние педагогов.
Те же самые вопросы были предложены для оценки степени страха перед учителями школы. При описании средней степени страха перед педагогами в школе по 10-балльной шкале (0 баллов – страха нет, 10 баллов – неуправляемая паника) были получены следующие результаты: 47,3 % оценили свой страх как совсем небольшой от 1 до 4 баллов, 39,6 % – от 5 до 8 баллов, и лишь 1,1 % – 9–10 баллов. При этом 7,7 % опрошенных отметили, что страха нет. Если сравнивать степень страха респондентов перед педагогами вуза и учителями школы, то она практически одинаковая, с небольшой разницей в 3–4 %.
Оценивая процентное соотношение педагогов школы в разных пределах, респонденты отметили следующее: 42,9 % сказали, что более 50 % педагогов не вызывают у них страха, 17,6 % большинство педагогов вызывают небольшой страх, 19,8 % респондентов отметили, что педагогов, которые бы в школе вызывали страшную панику, нет. И еще 3,3 % распределили всех школьных учителей в процентном соотношении поровну. 35,2 % опрошенных затруднились распределить педагогов по шкале.
Действия педагога, вызывающие страх у обучающихся: а) повышение голоса, переход на крик, грубость, бестактность, агрессивность, гнев, слишком высокие требования; б) переход на личность обучающегося, оскорбление его достоинства, сравнение с другими, высмеивание недостатков в присутствии класса, группы; в) резкая смена настроения, непредсказуемость, постоянные проверки знаний без предупреждения и др.; г) 3,3 % респондентов отмечают даже физические наказания в школе и 3,3 % отметили запугивание экзаменами, возможным отчислением из вуза.
Таким образом, мы видим, что неприятные ощущения и страх у студентов вызывают в большей степени педагоги, повышающие голос и отличающиеся особой строгостью и завышенными требованиями. Но также некоторые респонденты отмечают, что присутствует страх вызова к доске, страх проверки домашнего задания, страх появляется, когда педагог смотрит в журнал для выбора отвечающего. Что интересно, данный вид страха уже не зависит от самого педагога, а от устройства контрольно-оценочной системы.
Каким же образом обучающиеся компенсируют свои страхи? 18,7 % занимаются хобби, слушают музыку, рисуют, танцуют, ходят по магазинам, из них 6,6 % отметили среди прочего заедание стресса вкусной едой. Грубят и уменьшают взаимодействие с педагогом 4,4 % респондентов. Усерднее готовятся к занятиям этого педагога 13,2 % опрошенных, а 4,4 % – отдаляются от педагога, общение сводят к минимуму. 8,8 % делятся проблемами с родителями, друзьями, ищут их поддержки, 3,3 % пьют успокоительные, не спят ночами. Что интересно, 5,5 % пытаются понять, оправдать педагога, найти его положительные качества. 19,8 % – игнорируют, стараются абстрагироваться от происходящего, при этом 4,4 % из них развивают уверенность в себе, 3,3 % ищут успокоение в другом педагоге, пытаются расслабиться и думать о хорошем 7,7 %, но есть и такие, которые затаивают обиду – это 3,3 %.
Результаты опроса на данный вопрос показывают, что все-таки лучшим средством компенсации страха, успокоения после полученного стресса является увлечение любимым делом и поиск поддержки со стороны родителей и друзей. При этом достаточно большой процент студентов стараются не обращать внимания на действия педагога. Хотя стоит отметить и то, что для многих такое поведение педагога является стимулом к лучшей подготовке домашнего задания.
Как педагог относится к появлению Вашего страха (неприятных чувств)? Интересно, что в преобладающем большинстве, а это 85,8 % ответов, педагог никак не реагирует на страхи обучающихся, лишь 5,5 % отмечают, что педагог становится мягче, если замечает, что дети начали бояться, в 5,5 % педагог становится еще жестче, а в 3,3 % случаях даже наслаждается своим преимуществом.
На вопрос «Будете ли Вы стремиться формировать страх (неприятные чувства) у своих обучающихся? Почему?» 93,5 % ответили, что, безусловно, нет, обосновывая это следующим образом: а) между педагогом и учеником должны быть доверительные отношения, построенные на уважении; б) страх подавляет знания детей, любопытство и мотивацию; в) запугивание учеников, влияет на эмоциональное состояние, а это, в свою очередь, на успеваемость и желание учиться; г) формировать надо не страх, а уважение; д) страх вызывает неприязнь к предмету, теряется интерес к обучению вообще и др. Респондентам также предлагалось описать ситуацию, которая им наиболее запомнилась по чувству страха (неприятным ощущениям), связанным с действиями педагога. Ситуации из школьного опыта: невыполненные домашние задания, высмеивание недочетов, ошибок перед всем классом, личные оскорбления, приглашения родителей в школу и прочее. В 11 % работ описаны ситуации, когда учитель в школе стучит головой ребенка об дверь, кидается мелом, книгой, в одном случае даже стулом, бьет указкой по рукам, чтоб красиво писал буквы. Ситуации в вузе: сессия, экзамены, подготовка к семинарам, выполнение общественной работы.
Заключение
Проведенное исследование показало, что будущие педагоги с таким явлением, как дидактогения, знакомы еще со школьной скамьи. Об этом свидетельствуют данные проведенного исследования: 43 % респондентов испытывают достаточно высокую степень страха (5–8 баллов из 10) перед педагогами в вузе и 40 % перед учителями в школе. Необдуманное слово, неосмотрительные действия педагога, завышенные требования и в целом авторитарный стиль общения с учениками могут спровоцировать развитие травмирующей психической реакции и у школьников, и даже у студентов вузов. Все это неблагоприятно отражается на психическом состоянии обучающегося, что, в свою очередь, оказывает влияние на его когнитивно-поведенческую сферу и приводит к ее деформации. Таким образом, результаты исследования подтверждают серьезность и значимость дидактогении как масштабной проблемы, требующей разработки профилактических мер по ее недопущению и искоренению.
Рассматривая проблему дидактогении в учебном процессе, в целях профилактики, разумно как преподавателям, так и учителям применять такие превентивные меры, как акцентирование на гуманистических методах с использованием личностно-ориентированного подхода, а для некоторых студентов и учеников – разработка индивидуальной образовательной траектории. Педагогам желательно стремиться к демократическому стилю общения – сотрудничеству с обучающимися. Важно привлекать подопечных к совместному обсуждению сложных вопросов, порождать условия для их творческой деятельности, чтобы поведение обучающихся было эмоционально стабильным и адаптированным.
Библиографическая ссылка
Мирошниченко А.А., Иванова Н.П., Протопопова Г.Л ОТНОШЕНИЕ К ДИДАКТОГЕНИИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ // Современные наукоемкие технологии. – 2021. – № 7. – С. 148-152;URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=38767 (дата обращения: 23.04.2024).