Научный журнал
Современные наукоемкие технологии
ISSN 1812-7320
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,899

ПРОЕКТИРОВАНИЕ МАГИСТЕРСКОЙ ПРОГРАММЫ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПЕДАГОГА-МАТЕМАТИКА

Одинцова Л.А. 1 Бронникова Л.М. 1 Афонина М.В. 1
1 ФГБОУ ВО «Алтайский государственный педагогический университет»
В настоящей статье описан процесс проектирования магистерской программы по направлению «Педагогическое образование» с использованием идеи перехода от цели к содержанию. В качестве методологической базы при этом выступают основные положения компетентностного и системного подходов в педагогическом образовании, теории деятельности и развития личности, теории усвоения знаний и способов деятельности, идеи проектирования образовательного процесса в идеологии обратного дизайна, концепции самообразования, идеи гармонизации теоретической и практической составляющих подготовки специалистов для сферы математического образования. Ориентиром в проектировании магистерской программы служат принципы: научности, доступности, деятельности, профессионально-педагогической направленности, гармонизации теоретической и практической составляющей подготовки, последовательности и преемственности, управляемости. В силу того, что формирование магистерской программы идет от результата (подлежащих усвоению видов профессиональной деятельности и компетенций), содержание программы формируется в следующем порядке: 1) комплекс блоков и модулей, соответствующих формируемым видам профессиональной деятельности; 2) наполнение каждого модуля дисциплинами и практиками, на базе которых будут развиваться действия и операции, составляющие профессионально значимые виды деятельности. При этом выбор профессиональных компетенций в магистерских программах осуществляется с опорой на профессиональные стандарты «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)», «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования». Процесс проектирования на основе созданной концептуальной платформы проиллюстрирован на примере магистерской программы «Математическое образование и информационные технологии» по направлению «Педагогическое образование».
подготовка магистра
непрерывное образование
магистратура по направлению 44.04.01 «Педагогическое образование»
проектирование учебного плана
компетенции
1. Герман М.В. Непрерывное образование: эволюция развития, объективная реальность // Вестник Томского государственного университета. 2012. № 2 (18). С. 147–154.
2. Приказ Министерства образования и науки РФ от 22 февраля 2018 г. № 126 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования – магистратура по направлению подготовки 44.04.01 Педагогическое образование». URL: (дата обращения 21.05.2021).
3. Приказ Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г. № 544н «Профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании) (воспитатель, учитель)». URL: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/70435556/ (дата обращения: 21.05.2021).
4. Приказ Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 8 сентября 2015 г. № 608н «Профессиональный стандарт «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования». URL: http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001201509280022 (дата обращения: 21.05.2021).
5. Осипов М.В. Проектирование образовательного процесса в идеологии обратного дизайна // Современные проблемы науки и образования. 2015. № 3. URL: http:www.science-education/ru/ru/article/vieww?id=19488 (дата обращения: 21.05.2021).
6. Зимняя И.А. Компетенция и компетентность в контексте компетентностного подхода в образовании // Ученые записки национального общества прикладной лингвистики. 2013. № 4 (4). С. 16–31.
7. Хуторской А.В. Методологические основания применения компетентностного подхода к проектированию образования // Высшее образование в России. 2017. № 12. С. 85–91.
8. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Т.И. Шамовой. М.: Издательский центр «Академия», 2007. 384 с.
9. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Смысл, 2005. 431 с.
10. Шамова Т.И. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе. Москва – Тюмень: ИНЦПИ «Тюмень», 1994. 288 с.
11. Медведев И.Ф. Концепция самообразования: основные понятия и структура // Образование и наука. 2012. № 2. С. 32–42.
12. Саранцев Г.И. Гармонизация профессиональной подготовки бакалавра по направлению «Педагогическое образование» // Интеграция образования. 2016. Т. 20. № 2. С. 211–219. DOI: 10.15.50711991-9468.083.020.201602.211-219.
13. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта). Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. 146 с.

Система непрерывного образования России до настоящего времени не сформирована в полной мере, о чем свидетельствуют исследования М.В. Германа [1]. Важным звеном в ее развитии в различных направлениях образования становится конструирование и реализация сети магистерских образовательных программ. Их содержание, выбор инструментария, его дидактического сопровождения должны способствовать созданию благоприятных условий для выбора каждым гражданином страны индивидуальной траектории профессионального самосовершенствования и переквалификации (в случае необходимости), овладения навыками работы с огромным потоком информации, организации и управления собственной самообразовательной деятельностью.

Для выбора собственной траектории профессионального саморазвития и самосовершенствования человеку нужны не только познавательные способности в определенной области, но и умения и навыки анализировать, сравнивать, сопоставлять потребности общества, государства, свои потребности, желания и возможности, способности строить грамотные аргументированные умозаключения. Одной развитой познавательной деятельности здесь явно недостаточно: необходимо владеть еще и различными исследовательскими методами, нужно видеть ошибки в чужих и собственных рассуждениях, уметь их исправлять, корректировать свои действия.

Итак, чтобы подготовить будущих магистров к самостоятельной профессиональной деятельности в области математического образования, к включению в процесс непрерывного самообразования, саморазвития и самосовершенствования, необходимо не только познакомить его с особенностями содержания математического образования в классах и школах различного профиля, но и дать им возможность приобрести опыт организации образовательного математического процесса в таких классах и учебных заведениях. Иначе говоря, в проектируемых магистерских образовательных программах важно предусмотреть включение обучающихся в различные виды деятельности. ФГОС ВО реализации программ магистратуры по направлению «Педагогическое образование» [2, с. 4] допускает подготовку выпускника к решению задач профессиональной деятельности не только традиционных (педагогического и методического), но и других типов, например организационно-управленческого, научно-исследовательского. В то же время анализ множества магистерских программ, выставленных в интернете для привлечения обучающихся, свидетельствует о наличии программ с узким выбором видов деятельности, к которым готовятся выпускники, зачастую это только педагогический и методический. В итоговой государственной аттестации предусматривается написание и защита магистерской диссертации, а формирование научно-исследовательской деятельности отсутствует. Возникают вопросы: 1. Какой статус имеет в этом случае выпускная квалификационная работа? 2. Какие требования к ней предъявляются? В современных условиях формирование магистерской программы следует начинать с постановки цели и выбора компетенций, формирование которых может обеспечить достижение поставленной цели. При выборе профессиональных компетенций авторы программ должны руководствоваться профессиональными стандартами: 1. «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» [3] и 2. «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования» [4]. Только в названиях дисциплин учебного плана зачастую слабо прослеживается их профессиональная практическая направленность. Существенным недостатком проектирования таких программ является нарушение алгоритма «от цели к содержанию согласно парадигме компетентностного подхода». Такую ошибку проектирования рабочих программ учебных дисциплин при реализации основных программ образовательного процесса в бакалавриате по направлению «Педагогическое образование» достаточно четко и глубоко осветил в своем исследовании М.В. Осипов [5].

Но, как видим, подобные ошибки формального подхода к созданию образовательных программ имеются и на уровне магистратуры. Такая ошибка при создании магистерской программы может повлечь за собой формализм в усвоении магистрантом знаний и способов деятельности в области формирования содержания математического образования, создании его методического сопровождения, организации и осуществлении исследовательской деятельности, создании диагностических материалов отслеживания качества математической подготовки обучающихся, реализации управления образовательным процессом. Что, в свою очередь, сократит возможности самого выпускника в реализации постоянного личностного развития и творческого совершенствования. Таким образом, возникает необходимость профилактики появления ошибок подобного рода при формировании магистерских программ по направлению «Педагогическое образование».

Целями настоящего исследования являются:

1. Выявление методологической базы разработки магистерской программы по направлению «Педагогическое образование», профиль – Математика;

2. Проектирование на основе созданной концептуальной платформы магистерской программы «Математическое образование и информационные технологии».

Материалы и методы исследования

Концептуальная платформа настоящего исследования базируется на основных положениях:

− компетентностного, системного методологических подходов в педагогическом образовании, разработанных соответственно в трудах И.А. Зимней [6] и В.А. Хуторского [7], Т.И. Шамовой [8];

− теории деятельности и развития личности, развитой в монографии А.Н. Леонтьева [9];

− теории усвоения знаний и способов деятельности, получившей развитие в работах М.С. Кагана, Т.И. Шамовой [10];

− идеи проектирования образовательного процесса в идеологии обратного дизайна, нашедшей отражение в работе М.В. Осипова [5];

− концепции самообразования, изложенной в работе И.Ф. Медведева [11];

− идеи гармонизации теоретической и практической составляющих подготовки специалистов для сферы математического образования, высказанной Г.И. Саранцевым [12].

Следуя воззрениям И.А. Зимней [6] и В.А. Хуторского [7], в настоящей статье разделяем понятия компетенции и компетентности, считая, что компетентность есть совокупность сформированных качеств (заложенных в характеристике соответствующей компетенции), владение которыми позволяет свободно и творчески выполнять профессиональную деятельность.

В структуре любой компетенции выделяем три основные составляющие: когнитивную (предметные знания и знания о видах деятельности, подлежащие освоению), деятельностную (универсальные действия, способы их выполнения или операции, образующие деятельность), личностно значимую (осознание важности освоения компетенции для личностного развития и овладения профессиональным опытом). Выбор указанных составляющих компетенции базируется на выделенной А.Н. Леонтьевым [9] структуре деятельности, состоящей из цепочек действий, выполняемых при помощи определенного способа или приема, при этом одна и та же совокупность действий, выполненных в различном порядке или при помощи различных способов, может привести к выполнению различных видов деятельности. Такой выбор составляющих компетенций позволяет легко сформулировать их индикаторы, выделить уровни сформированности компетенций, а значит, и уровень эффективности функционирования разработанной магистерской программы.

В силу того, что формирование магистерской программы идет от результата (подлежащих усвоению видов профессиональной деятельности и компетенций), то и комплектование содержания обучения должно строиться из содержания и структуры компетенций выделенных видов деятельности. Проанализировав когнитивные составляющие всех компетенций, выделяем подлежащие усвоению знания (математические, педагогические, методические, управленческие и др.). Анализ деятельностных составляющих компетенций позволяет составить комплекс универсальных учебных действий, приемов и способов их выполнения. А различные их сочетания и образование цепочек дают возможность формировать необходимые виды профессиональной деятельности. Далее легко комплектуется содержательный компонент программы: сначала комплекс блоков и модулей, соответствующие формируемым видам профессиональной деятельности, затем наполнение каждого модуля дисциплинами и практиками, на базе которых будут развиваться действия и операции, составляющие профессионально значимые виды деятельности.

Основные методы, используемые в данном исследовании: анализ и синтез результатов изучения литературных источников, составивших его теоретическую базу, педагогическое проектирование. С опорой на воззрения М.В. Кларина [13], под проектированием понимаем процесс создания проекта, т.е. прообраза предполагаемого объекта, предшествующего воплощению задуманного в реальном продукте. На основе анализа многих трактовок педагогического проекта пришли к пониманию его как комплекса взаимосвязанных шагов, обеспечивающих создание, распространение или внедрение новшеств в области содержания образования, образовательных технологий, технологий управления, образовательной диагностики и т.п., обеспечивающих достижение строго регламентированных качеств результата. Далее перейдем к описанию процесса проектирования магистерской программы.

Результаты исследования и их обсуждение

Используя имеющийся опыт создания педагогических проектов, в процессе проектирования магистерской программы, завершающей подготовку выпускников к самостоятельному планированию, организации и корректированию послевузовского непрерывного образования, выделим следующие три этапа: 1. Моделирование. Это этап возникновения общей идеи создания магистерской программы (МП) – некоторой педагогической системы, определение всех составляющих ее элементов, установление их функционального назначения и взаимосвязей. Иначе говоря, формирование модели МП в самом общем виде; 2. Проектирование. На этом этапе создается подробная схема проектируемого объекта; 3. Конструирование. Осуществляется детальная разработка схемы МП.

Главным ориентиром в процессе проектирования МП будут являться принципы ее формирования, в качестве которых выберем следующие положения:

− научности. Содержание, информационное и дидактическое обеспечение должны соответствовать современному уровню развития математики, информатики, педагогики, методики, технологизации и информатизации образовательного процесса;

− доступности. Используемые формы, методы и средства должны быть доступны каждому обучающемуся и способствовать активному включению в образовательную деятельность, обеспечивать оперативную обратную связь с преподавателем;

− деятельности. Овладение компетенциями, способами деятельности должно осуществляться в процессе выполнения соответствующих видов деятельности, реализации их регулярного контроля и коррекции;

− профессионально-педагогической направленности информации, приемов и способов деятельности для усиления практической ориентации образовательного процесса;

− гармонизации теоретической и практической составляющей подготовки магистранта. Изложение любого математического предложения должно сопровождаться конкретными примерами их использования в доказательствах утверждений и решении задач; а любое доказательство и решение задач – аргументацией приводимых утверждений;

− последовательности и преемственности формирования всех видов профессиональной деятельности, заявленных в целевом блоке. Выполняя какие-либо действия, выбирая способы их реализации, важно обращать внимание обучающихся на возможность использования их при изучении других дисциплин и в практической деятельности;

− управляемости образовательного процесса. Сформировать навык самоуправления можно при условии иллюстрации каждым преподавателем на занятиях и практиках реализации управленческого цикла (анализ, планирование, реализация, коррекция).

Выполнение этапа моделирования начинается с внимательного изучения и анализа всех государственных стандартов, регламентирующих подготовку специалистов для сферы образования соответствующего направления и профиля, в результате которого появляется схема-набросок модели, состоящая из компонентов:

1. Цели функционирования модели;

2. Государственные стандарты:

1) ФГОС ВО по направлению «Педагогическое образование» – уровень магистратуры [2];

2) профессиональные стандарты «Педагог (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании) (воспитатель, учитель)» [3] и «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования» [4], регламентирующие деятельность педагогов-профессионалов в учебных заведениях различного профиля;

3. Комплекс видов профессиональной деятельности, которыми будут овладевать обучающиеся по проектируемой МП;

4. Комплекс компетенций, овладение которыми будет свидетельствовать о профессиональной компетентности выпускника;

5. Учебные модули, на которые можно разбить все содержание программы, направленное на формирование всех компетенций, выделенных на основании требований государственных стандартов.

Дальнейшая работа по созданию модели сводится к уточнению комплекса видов деятельности и компетенций, подлежащих формированию в ходе реализации МП, выделению системы учебных модулей, направленных на развитие различных видов профессиональной или инновационной деятельности, возникающих в ходе их сочетания, модификации, использования современных технологий организации учебной деятельности. Приведем пример модели конкретной магистерской программы.

Первым в приведенной модели появляется компонент «Стандарты», вторым – «Виды деятельности», выделенные для проектируемой программы, третьим (в результате анализа всех требований к содержанию, организации, реализации и качеству подготовки специалистов для сферы математического образования выбранного профиля и уровня) – «Компетенции», представляющий комплекс компетенций, необходимых для развития выделенных видов профессиональной деятельности.

Модель магистерской программы «Математическое образование и информационные технологии»

Doc100.pdf

Комплексные

модули

Виды

деятельности

Стандарты

Компетенции

Организация образовательного процесса

Управленческий

ФГОС ВО [2],

Стандарты «Педагог» [3]. «Педагог проф. обуч.» [4]

Выборка 1) комплекса универсальных и общепрофессиональных компетенций, установленных ФГОС ВО [2]; 2) комплекса профессиональных компетенций, выявленных из стандартов [3] и [4] для развития управленческой деятельности магистрантов

Методологические основы науки и образования

Исследовательский

ФГОС ВО [2],

Стандарты «Педагог» [3]

«Педагог проф. обуч.» [4]

Выборка 1) комплекса универсальных и общепрофессиональных компетенций, установленных ФГОС ВО [2]; 2) комплекса профессиональных компетенций, выявленных из стандартов [3] и [4] для развития исследовательской деятельности магистрантов

Профессиональная коммуникация

Педагогический

ФГОС ВО [2],

Стандарты

«Педагог» [3]

«Педагог проф. обуч.» [4]

Выборка 1) комплекса универсальных и общепрофессиональных компетенций, установленных ФГОС ВО [2]; 2) комплекса профессиональных компетенций, выявленных из стандартов [3] и [4] для развития педагогической деятельности магистрантов

Современные технологии математического образования

Педагогический

Методический

ФГОС ВО [2],

Стандарты

«Педагог» [3]

«Педагог проф. обуч.» [4]

Выборка 1) комплекса универсальных и общепрофессиональных компетенций, установленных ФГОС ВО [2]; 2) комплекса профессиональных компетенций, выявленных из стандартов [3] и [4] для развития педагогической и методической деятельности магистрантов

Дидактическое сопровождение математического образования

Методический

Педагогический

ФГОС ВО [2],

Стандарты «Педагог» [3]

«Педагог проф. обуч.» [4]

Выборка 1) комплекса универсальных и общепрофессиональных компетенций, установленных ФГОС ВО [2]; 2) комплекса профессиональных компетенций, выявленных из стандартов [3] и [4] для развития педагогической и методической деятельности магистрантов

Производственная практика:

преддипломная практика;

производственная практика: научно-исследовательская работа

Методический

Исследовательский

Управленческий

Педагогический

ФГОС ВО [2],

Стандарты «Педагог» [3]

«Педагог проф. обуч.» [4]

Выборка 1) комплекса универсальных и общепрофессиональных компетенций, установленных ФГОС ВО [2]; 2) комплекса профессиональных компетенций, выявленных из стандартов [3] и [4] для развития методической, исследовательской, управленческой педагогической деятельности магистрантов

Учебная практика: технологическая (проектно-технологическая) практика

Методический

Педагогический

Исследовательский

ФГОС ВО [2],

Стандарт» Педагог» [3]

«Педагог проф. обуч.» [4].

Выборка 1) комплекса универсальных и общепрофессиональных компетенций, установленных ФГОС ВО [2]; 2) комплекса профессиональных компетенций, выявленных из стандартов [3] и [4] для развития методической, исследовательской, педагогической деятельности магистрантов

Выполнение и защита выпускной квалификационной работы

Управленческий

Методический

Педагогический

Исследовательский

ФГОС ВО [2],

Стандарт» Педагог» [3]

«Педагог проф. обуч.» [4]

Выборка 1) комплекса универсальных и общепрофессиональных компетенций, установленных ФГОС ВО [2]; 2) комплекса профессиональных компетенций, выявленных из стандартов [3] и [4] для развития методической, исследовательской, управленческой педагогической деятельности магистрантов

Затем весь комплекс компетенций разбивается на группы (для удобства формирования различных действий и комплектования из них типов профессиональной деятельности), позволяющие создать модули учебных дисциплин, при изучении которых осуществляется формирование легко сочетаемой совокупности типов профессиональной деятельности.

Приведем примеры профессиональных компетенций, служащих основой формирования профессионально-педагогических видов деятельности, развивающих способности: проектировать и формировать образовательную среду в соответствии с направленностью образовательной программы; осуществлять научно-исследовательскую деятельность в рамках выбранной проблематики; разрабатывать и осуществлять методическое сопровождение образовательного процесса; эффективно управлять образовательной системой, обеспечивая ее стабильное развитие (выбраны из профессиональных стандартов [3, 4]). Несмотря на громоздкость иллюстрации, приведенные примеры выбора компетенций красноречиво показывают важность включения профессиональных компетенций в основу приобретения профессионального опыта магистрантами.

Созданная модель служит основой для выполнения второго проектировочного этапа, на котором:

1) выделенные учебные модули наполняются комплексами учебных дисциплин и различного рода практик, содержание которых, используемые методы, средства и технологии направлены на овладение видами профессиональной деятельности, обозначенными в названиях модулей;

2) разрабатывается критериальный аппарат сформированности видов деятельности, обозначенных в цели;

3) прогнозируется последовательность изучения дисциплин и прохождения практик с опорой на принцип преемственности, планируются контрольно-оценочные мероприятия;

4) создается ряд документов регламентирующих организацию образовательного процесса с использованием создаваемой МП.

Еще один пример – комплекс дисциплин учебного модуля «Современные технологии математического образования»:

1. Современные предметные педагогические технологии в математическом образовании;

2. Проектирование и реализация дидактических и цифровых образовательных ресурсов;

3. Современные методы математической обработки экспериментальных данных;

4. Технологии и методики дистанционного обучения;

5. Технологии и методики обучения математике в профильной школе. Дисциплины по выбору этого модуля: 1. Инновационные технологии преподавания математики в высшей школе; 2. Технологии и методики обучения математике в учреждениях СПО; 3. Стандарты и технологии демоэкзамена; 4. Платформы онлайн обучения и МООК.

Для создания критериального аппарата эффективности использования создаваемой программы формулируются индикаторы проявления компетенций, в которых должно быть отражено проявление каждой компоненты компетенции (когнитивной, деятельностной, личностно-значимой). Все индикаторы группируются в три группы, называемые критериями (когнитивным, деятельностным, личностно-значимым), соответственно выделенным компонентам компетенций с восемью индикаторами каждый.

Последним этапом проектирования является дальнейшая конкретизация каждого документа, полученного на этапе проектирования, путем привязывания к конкретным условиям реализации создаваемого проекта. В состав выполненного проекта входит достаточно много документов, раскрывающих его назначение, нормативные документы реализации, характеристики профессиональной деятельности выпускника, структуры и содержания программы, планируемые результаты ее освоения, условия, обеспечивающие успешность реализации программы.

Созданный проект магистерской программы «Математическое образование и информационные технологии», ориентированный на подготовку выпускников к реализации непрерывного математического образования, был обсужден на заседаниях кафедры математики и методики обучения математике и УНИЛ «Дидактическое обеспечение развития непрерывного математического образования» АлтГПУ и рекомендован к внедрению в образовательный процесс.

Заключение

Проектирование магистерской программы, ориентированной на подготовку выпускника к реализации послевузовского образования, основанное на идеологии обратного дизайна (исходя из конечного результата), позволяет последовательно выяснить: подлежащие овладению виды деятельности по заданной программе; систему компетенций, способствующих их развитию. Выделение в структуре компетенции трех основных компонент (когнитивной, деятельностной и личностно-значимой) способствует выяснению всей системы знаний из математики, информатики, педагогики, составляющих теоретическую основу формирования профессиональной деятельности, созданию методологических, методических и технологических основ развития необходимых профессиональных видов деятельности, осуществлению мотивации их развития. Опора на выдвинутые принципы позволяет укомплектовать систему учебных модулей дисциплинами и практиками, гармонично сочетающими теоретическую, практическую и личностную составляющие подготовки специалиста в сфере математического образования. Формируемые в них знания, способы деятельности дополняют и способствуют развитию друг друга.


Библиографическая ссылка

Одинцова Л.А., Бронникова Л.М., Афонина М.В. ПРОЕКТИРОВАНИЕ МАГИСТЕРСКОЙ ПРОГРАММЫ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПЕДАГОГА-МАТЕМАТИКА // Современные наукоемкие технологии. – 2021. – № 6-2. – С. 323-329;
URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=38742 (дата обращения: 26.09.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074