Научный журнал
Современные наукоемкие технологии
ISSN 1812-7320
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,899

ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ ПОИСКОВОГО ЧТЕНИЯ У ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ (НА ПРИМЕРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ТЕКСТОВ)

Исаева О.В. 1 Слонь О.В. 1
1 Оренбургский государственный медицинский университет
В статье рассматриваются особенности обучения поисковому виду чтения иностранных студентов неязыкового вуза на уроках русского языка как иностранного. Поисковое чтение имеет целью выяснение наличия или отсутствия в читаемом тексте необходимой информации, а также ее извлечение из текста. Поисковое чтение подразумевает выделение конкретных ключевых слов и нахождение по ним тех фрагментов текста, где содержится необходимая информация. В исследовании представлены методические приемы, направленные на формирование у студентов умений поискового чтения при работе с профессионально-ориентированными текстами, описаны этапы работы с текстом. Формирование умений поискового чтения у студентов происходит в результате применения предтекстовых (выделение ключевых слов, определение их частотности в тексте, работа с заглавием и др.), текстовых (определение основных вопросов, рассматриваемых в тексте, выяснение целевой аудитории и др.) и послетекстовых (формулирование вопросов, ответы на вопросы, разного рода трансформация основного содержания текста и др.) упражнений. В статье также приведены показатели уровня сформированности у иностранных студентов умений поискового чтения и охарактеризованы типичные ошибки студентов, возникающие в процессе обучения поисковому чтению. Статья ориентирована на преподавателей русского языка как иностранного.
русский язык как иностранный
поисковое чтение
тексты медицинской направленности
этапы работы с текстом
типичные ошибки при чтении
1. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования (уровень – специалитет) от 9 февраля 2016 г. № 95. [Электронный ресурс]. URL: http://fgosvo.ru/news/2/1807 (дата обращения: 12.07.2020).
2. Дибаева А.С. Обучение профессионально-ориентированному чтению студентов технической специальности. СПб., 2016. [Электронный ресурс]. URL: http://elib.spbstu.ru/dl/2/v16-460.pdf (дата обращения: 12.07.2020).
3. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам. М.: ИКАР, 2010. 446 с.
4. Павлова И.П. Проблемы обучения студентов-нефилологов чтению и аудированию иноязычных текстов с профессиональной направленностью // Вестник Московского государственного лингвистического университета. Образование и педагогические науки. 2017. № 4. С. 73–87.
5. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке: пособие для учителя. 2-е изд., испр. М.: Просвещение, 1983. 207 с.

В настоящее время в высших учебных заведениях подготовка будущих специалистов направлена на формирование у них определенных компетенций. В Федеральном государственном образовательном стандарте высшего образования (уровень специалитета) отмечено, что выпускник должен обладать одной из общепрофессиональных компетенций, а именно «готовностью к коммуникации в устной и письменной формах на русском и иностранном языках для решения задач профессиональной деятельности» [1]. Таким образом, умение получать информацию из различных источников становится важным критерием успешной профессиональной деятельности специалистов. В связи с этим умение читать и понимать тексты, в том числе на иностранном языке, является одним из требований подготовки специалистов. Умение иностранных студентов работать с научным текстом является неотъемлемой частью обучения русскому языку как иностранному.

Цель исследования: анализ методических приемов, сопровождающих работу с научным текстом, направленных на формирование умений поискового чтения у иностранных студентов на уроках русского языка как иностранного.

Материалы и методы исследования

В исследовании использовались анализ теоретической и методической литературы в аспекте рассматриваемой проблемы; анализ продуктов деятельности студентов, полученных эмпирических данных; математическая обработка результатов.

Как известно, обрабатывая текст, чтец может использовать различные виды чтения: изучающее, просмотровое, ознакомительное, поисковое. Поисковое чтение, на наш взгляд, наиболее подходящий вид чтения для профессиональных текстов, так как оно не предполагает осознание текста на эмоционально-волевом и побудительно-волевом уровнях. По мнению А.С. Дибаевой, при таком виде чтения извлечение смысловой информации не «требует дискурсивных действий и происходит автоматизированно» [2, 17]. Одной из задач обработки научного текста является формирование таких умений, как чтение и выделение основной информации, вычленение вторичной информации, нахождение смысловых центров во фрагментах текста, формулирование основной темы, постановка вопросов к частям текста, составление различных видов плана, трансформация текста (сжатие – расширение). На уроках русского языка как иностранного поисковое чтение используется как упражнение потому, что нахождение информации осуществляется по заданию педагога. Э.Г. Азимов и А.Н. Щукин считают, что целью поискового чтения является нахождение конкретной информации в тексте (определения, правила, цифровые или иные данные и т.д.) [3]. Такой вид чтения предполагает ориентировку в логической смысловой структуре текста, отбор необходимой информации, объединение информации по одной проблеме из нескольких текстов. На основе исследования профессиональных потребностей иностранных студентов И.П. Павлова делает вывод о том, что чтение текстов профессиональной направленности служит для удовлетворения познавательных потребностей специалистов [4, с. 75].

В данной статье продемонстрируем некоторые способы формирования умений поискового чтения у иностранных студентов медицинского вуза. Классическая методика РКИ (русский язык как иностранный) требует соблюдения трёх этапов при работе с текстом: предтекстовая работа, чтение и притекстовая работа, послетекстовая работа. Предтекстовая работа традиционно включает знакомство с новой лексикой, различные варианты упражнений с заглавием текста и др.

Первый этап приблизительного понимания текста начинается с отдельных слов и словосочетаний. З.И. Клычникова подробно описала ступенчатый характер понимания текста применительно к иностранному языку и выделила несколько уровней понимания текста, первые – «уровень слов и уровень словосочетаний» [5, 10]. Чтец, узнавая значение слов и словосочетаний, может примерно сформулировать тему текста.

В нашем случае на занятиях используются тексты медицинской направленности, в основном связанные с заболеваниями.

Приведем фрагмент текста: Отит

Отит – это воспалительный процесс в ухе. Отитом болеют люди в любом возрасте, но чаще дети. В зависимости от локализации процесса различают наружный, средний и внутренний отит. В зависимости от характера процесса различают катаральный и гнойный отит. В зависимости от характера воспаления различают острый и хронический отит...

Предтекстовая работа предполагает такие задания:

1. Прочитайте заглавие текста, скажите, о чём может идти речь в тексте (об отите, о типах отита, о симптомах заболевания, о способах лечения и т.д.).

2. Скажите, что вы уже знаете об этом заболевании (слово «отит» с суффиксом -ит, который означает воспаление; это воспаление в ухе).

3. Найдите в тексте слово «отит» и его формы, определите, как часто оно встречается.

4. Запишите слова и словосочетания, значение которых вам неизвестно. Преподаватель записывает на доске новую лексику, ставит ударение в словах, проговаривает; студенты записывают, затем тоже проговаривают. (Из данного фрагмента текста преподаватель записывает слово катаральный – связанный с катаром, воспалением слизистых оболочек.) Составляя лексический минимум, преподаватель тщательно отбирает материал, выделяет ключевые слова и термины, чтобы они не попали в ряд незнакомых слов. Целесообразно выделение другим шрифтом слов, входящих в лексический минимум, чтобы студенты сразу видели эти слова и до чтения текста могли сформулировать тему.

Для работы на предтекстовом этапе можно использовать следующие упражнения: распознавание ключевых слов; поиск терминов, отражающих искомую информацию; предвосхищение содержания текста или определение его проблематики по заголовку; толкование значений некоторых слов, которые содержит текст; предположение значения некоторых терминов с опорой на их грамматическую структуру; подбор синонимов и антонимов к отдельным словам; различные виды группировок лексических единиц; изменение формы слова по заданному эталону; соотнесение начала каждого абзаца текста с предполагаемой темой этой смысловой части; нахождение авторских выводов по рассматриваемой проблеме с опорой на ключевые слова, термины и средства межфразовой связи; предположение о целевой аудитории текста.

Предтекстовый этап работы включает упражнения, направленные на дифференциацию языковых единиц и речевых эталонов, их нахождение в тексте, тренировку их быстрой семантизации, овладение различными структурными грамматическими элементами и развитие языковой догадки для формирования навыков антиципации.

Притекстовая работа включает в себя чтение текста и понимание его. На этом этапе важно научить студентов читать по предложениям, находить главную информацию в каждом из них. Чтецы должны увидеть субъект, предикат и все остальные единицы предложения. Работа с предложением, по мнению Клычниковой, это следующий этап осознания текста [5, 10]. Во время чтения ведется лексико-грамматическая работа, важно, чтобы смысловые центры предложений были поняты правильно. Приведём фрагмент работы на примере текста, представленного выше:

1. Прочитайте первое предложение. Какая информация в нем содержится? (Это определение заболевания.) Скажите, что такое отит.

2. Прочитайте абзац до конца. Найдите важную информацию во втором предложении (отитом чаще всего болеют дети). Подчеркните главную информацию.

3. Какие бывают отиты по локализации процесса (наружный, средний и внутренний)? по характеру процесса (катаральный и гнойный)? по характеру воспаления (острый и хронический)?

4. О чем говорится в третьем, четвёртом и пятом предложениях (о типах отита)? Чем они отличаются (местом локализации, характером процесса и характером воспаления)?

В ходе притекстовой работы можно предлагать студентам следующие упражнения: определение вопросов и проблем по первому предложению или абзацу текста; предвосхищение содержания части текста по первому предложению абзаца или предыдущему абзацу; предположение предшествующей информации по прочитанному предложению; нахождение информации в соответствии с поставленной задачей, отбор фактов, имеющих отношение к заданной проблеме, поиск определений, терминов; соотнесение русских терминов с их английскими эквивалентами; вставка недостающих слов в предложения с опорой на имеющуюся в тексте информацию; сокращение предложений и абзацев за счет исключения несущественной информации; ранжирование информации по степени важности в аспекте рассматриваемой проблемы; определение ключевых предложений в абзаце, несущих основную смысловую нагрузку; восстановление «рассыпанных» пунктов плана в соответствии с реальной информацией текста.

Притекстовый этап работы предполагает применение разных способов поиска информации и изменения структуры и языкового материала текста.

Послетекстовая работа направлена на осознание прочитанного текста. На этом этапе совместно с поисковым чтением применяется и изучающее чтение. В этом случае эффективны, на наш взгляд, такие задания: ответы на вопросы, постановка вопросов, подтверждение информации своими примерами, сжатие информации (составление плана, схемы, таблицы по тексту), расширение информации (дополнение частей, продолжение текста и др.). После чтения текста «Отит» студентам можно предложить задать вопросы к каждому предложению (1. Что такое отит? 2. Кто чаще всего болеет отитом? 3. Какие различают виды отитов в зависимости от локализации процесса? 4. Какие различают виды отитов в зависимости от характера процесса? 5. Какие различают виды отитов по характеру воспаления?). Далее студентам предлагается прочитать весь текст и составить таблицу по видам отитов, описав характеристику каждого вида. Можно спросить у студентов, где и как они могут использовать полученную информацию, хотели бы они расширить свои знания по этому вопросу.

Когда студенты смогут без особых затруднений составлять план текста, можно предлагать творческие задания: например, давать «разрезанный» текст с целью нахождения логики построения и соответствующего места в тексте; сравнивать информацию двух текстов, близких по содержанию («Корь», «Краснуха») и др. Подобные задания стимулируют интерес студентов к композиционной, содержательной и языковой стороне текстов.

Для этапа послетекстовой работы можно использовать также следующие задания: нахождение фактов, подтверждающих определенный тезис; определение истинности и ложности высказывания с опорой на имеющуюся в тексте информацию; подбор фактов, имеющих отношение к какой-либо проблеме, написание аннотации, резюме, конспекта по основной информации текста; построение таблиц, схем, отражающих главную информацию текста; пересказ текста с опорой на ключевые слова и выражения; составление различных видов плана текста; проверка предположений, высказанных в ходе предтекстовой работы.

Результаты исследования и их обсуждение

Для определения уровня сформированности поискового чтения у иностранных студентов нами был проведен констатирующий срез. В качестве критериев сформированности поискового чтения у студентов выступают следующие умения: умение определять основные факты, представленные в тексте; умение составлять план текста; умение задать вопросы по основному содержанию текста; умение истолковать коммуникативную задачу автора; умение написать аннотацию к тексту. На констатирующем этапе экспериментального исследования приняли участие 90 студентов.

Показатели оценивания умения определять основные факты в тексте: основные факты текста названы правильно в полном объеме; основные факты текста выделены частично (более половины верных ответов); основные факты текста выделены частично (менее половины верных ответов). В основном после чтения и проработки содержания текста выделение главной информации не вызывает особых трудностей у студентов, но затруднения возникают при назывании данных фактов на русском языке, что часто проявляется в использовании языка-посредника (в нашем случае английского языка).

Показатели оценивания умения составлять план текста: правильно составлен план текста с отражением всех смысловых частей; план текста составлен, но допущены ошибки в определении смысловых частей или есть пропуск смысловых частей; не составлен план. По нашим наблюдениям, большинство респондентов составляют простой вопросный план. Как правило, на вопрос «О чём говорится в данной части текста?» студенты отвечают тоже вопросом, например «Что такое отит? Какие симптомы заболевания?» и т.д., и этот вопрос записывают в качестве пункта плана. Примерно 30 % респондентов предлагают простой назывной или простой тезисный план и только 10 % студентов выделяют смысловые компоненты в некоторых частях текста и на основании этого составляют сложный (развернутый) план.

При построении вопросов к основному содержанию текста большинство студентов повторяют вопросы простого вопросного плана. При необходимости сформулировать дополнительный вопрос нередко возникают трудности, например студенты не всегда правильно используют вопросительное слово, не согласуют вопросительное слово с другими словами в правильном роде, падеже или числе. Более 50 % респондентов испытывают грамматические затруднения при формулировке вопросов к содержанию текста.

Так как в нашем исследовании были использованы профессионально-ориентированные тексты, близкие опыту студентов и довольно однотипные по структуре и содержанию, то объяснение коммуникативной задачи текста и обозначение ее целевой аудитории не вызывало особых трудностей у респондентов, за исключением трудностей грамматического характера.

Написание аннотации к тексту вызывает у студентов особые сложности. Не все студенты понимают смысл данного жанра и склонны вставлять в аннотацию довольно подробную информацию из текста, вследствие чего аннотация и текст практически неразличимы. Кроме того, написание аннотации требует использования определенных конструкций (часто это безличные предложения), что предполагает значительную переработку информации, содержащейся в тексте. Это переработка информации смыслового и грамматического характера. Часто для написания аннотации требуется обобщение материала, имеющегося в тексте, что также представляет значительные трудности для студентов. Только 20 % респондентов смогли понять задачу и написать аннотацию к тексту.

Обратимся к типичным ошибкам студентов при использовании метода поискового чтения текстов. Проведем анализ ошибок студентов двух групп (в каждой группе 15 человек). Нами были выделены 2 типа ошибок: 1) ошибки в технике чтения, 2) ошибки в выделении отдельных элементов из текста (ключевых слов, синтагм, предложений, цифровых данных). Как видим, второй тип подразделяется на 4 вида.

Ошибки в технике чтения чаще всего проявляются в невнятном произнесении слов, нечёткости в чтении конца предложения. Чтение «скороговоркой» затрудняет понимание отдельного слова, синтагмы и, конечно, всего текста. В нашем исследовании 11 % испытуемых допускают подобный тип ошибок. Таким студентам мы предлагали повторное чтение текста, чтение отдельными предложениями, чтение слов по слогам.

Ошибки в выделении отдельных элементов ключевых слов, синтагм, предложений, числовых данных объясняются формальным отношением студента к чтению. В данном случае очень важна целевая установка перед чтением. Для устранения проблем в выборе ключевых слов, мы предлагали нахождение наиболее частотных слов и их форм. В профессиональных текстах ключевые слова чаще всего выражены существительными-терминами. Ошибочный выбор ключевых слов сделали 23 % студентов.

Ошибки в выделении синтагм связаны с неумением студентов понимать структуру предложения. 37 % студентов совершают ошибки при работе над структурой предложения. Мы предлагали таким чтецам находить субъект, предикат и все зависимые слова к ним.

Ошибок в нахождении отдельных предложений было немного (13 %), так как предложение имеет своё графическое оформление (заглавная буква в начале и точка в конце).

Нахождение числовых данных не представляет трудностей, если они в тексте прописаны цифрами. Словесное обозначение числовой информации требует внимательного прочтения, и при беглом чтении 16 % студентов допустили ошибки.

Выводы

Таким образом, чтение является одним из видов коммуникативно-познавательной деятельности, которая имеет целью извлечение информации из письменного текста. Возможность неоднократного прочтения в случае непонимания информации предоставляет большие возможности для более тщательного раскрытия содержания текста.

Работа, как правило, осуществляется с применением трех этапов: предтекстового, притекстового и послетекствового. Предтекстовые задания в основном направлены на устранение лексических и некоторых грамматических трудностей, без чего понимание содержания текста будет значительно затруднено. Притекстовые задания ставят целью решение познавательно-коммуникативных задач в процессе чтения. А послетекстовые задания являются средством проверки понимания прочитанного.

Проведённое исследование показало, что формирование умений поискового чтения у иностранных студентов требует планомерной и целенаправленной работы. Поисковое чтение ориентировано, прежде всего, на изучение научной литературы, оно направлено на нахождение в тексте конкретной информации; важно научить студентов извлекать основную информацию из каждой части текста (заголовка, предложения, абзаца); в процессе работы необходимо учитывать типичные ошибки студентов.


Библиографическая ссылка

Исаева О.В., Слонь О.В. ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ ПОИСКОВОГО ЧТЕНИЯ У ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ (НА ПРИМЕРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ТЕКСТОВ) // Современные наукоемкие технологии. – 2020. – № 8. – С. 149-153;
URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=38189 (дата обращения: 18.09.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074