Учитывая повышенные требования к освоению программы начальной школы в условиях образовательной организации, особого внимания заслуживают процессы понимания и воспроизведения вербальной информации обучающимися с нарушениями речи. Качество и объем академических знаний напрямую зависит не только от специфичности объяснений новой темы учителем, которые должны учитывать индивидуальные когнитивные и речевые особенности обучающихся, но и от содержательного и организационного компонента текстов учебников, а также от качества восприятия этой информации и возможностей её интерпретации младшими школьниками (Г.В. Бабина [1], Л.А. Тишина [2]).
В рамках междисциплинарного подхода особая роль отводится исследованиям, связанным с изучением механизмов и разработкой факторов, определяющих успешность школьного обучения (А.В. Белошистая [3]). Исследования о специфике процессов декодирования вербальной информации младшими школьниками с нарушениями речи являются актуальными и значимыми.
В условиях современного инклюзивного образования особого внимания заслуживают проблемы, обусловившие трудности обучения, встречающиеся на различных этапах овладения академическими знаниями у младших школьников с различными нарушениями развития (Л.А. Тишина, А.М. Данилова [4]). Особого внимания, на наш взгляд, заслуживают дети с сохранным слухом и первично сохранным интеллектом, у которых диагностируют недоразвитие всех компонентов языковой системы. Традиционный взгляд на проблемы обучения навыкам чтения и письма позволяет разделить все типы трудностей на три группы: проблемы формирования психофизиологического компонента, проблемы формирования когнитивного компонента, проблемы формирования регуляторного компонента в овладении этими процессами.
Рассматривая симптоматику имеющихся нарушений у младших школьников в рамках нашего исследования, следует подробнее остановиться на специфичности проявления особых затруднений у обучающихся с нарушениями речевого развития. Проведенное нами исследование касается вопросов декодирования вербальной информации, по этой причине остановимся на характеристике нарушений чтения, которые могут быть классифицированы у школьников с нарушениями речи, обучающихся в общеобразовательной школе.
В специальной литературе, посвященной проблемам обучения в школе детей с речевой патологией, часто отмечаются трудности формирования технической стороны процесса чтения (правильность, слитность, темп, выразительность); низкий уровень понимания прочитанного, обусловленный нарушениями технической и семантической стороны этого процесса; трудности понимания значений отдельных слов, искажение смысла слов, сходных по звуковому составу, и слов, обладающих абстрактным или переносным значением; трудности установления причинно-следственных связей и понимания сложных логико-грамматических конструкций и др. [5–7]. Следует отметить, что академическая неуспеваемость отмечается чаще всего по дисциплинам лингвистического цикла, так как в качестве источника знаний выступает учебный или художественный текст.
В ряде исследований отмечено, что при отсутствии грубых нарушений когнитивного развития, у обучающихся с речевой патологией отмечается фрагментарность представлений об окружающем мире, что существенно тормозит усвоение учебных знаний в целом и учебной лексики в частности. Часто именно на уроках лингвистического цикла, обучающиеся с нарушениями речи проявляют негативную реакцию, стесняются своих ответов, затрудняются в формулировании собственных высказываний, отдают предпочтение выполнению невербальных заданий, поскольку трудности восприятия и понимания общего смысла речевого высказывания лежит в основе его декодирования и дальнейшего воспроизведения.
Наиболее распространёнными подходами к анализу смыслового содержания текста являются теории А.А. Брудного, Л.П. Доблаева [8], Н.И. Жинкина, А.М. Сохора и др. Особого внимания заслуживает исследование Я.А. Микка, который выделил компоненты сложности текста: процент незнакомых слов; процент иностранных слов; средняя длина слова; процент слов из десяти букв и более; процент слов из двенадцати букв и более; средняя длина фраз; средняя длина предложений; средняя длина самостоятельных предложений; средняя длина самостоятельных предложений в словах; средняя абстрактность повторяющихся имён существительных.
Среди наиболее значимых операций, обеспечивающих процесс понимания текстовых сообщений, выделяют: высокий уровень интеллектуального развития и познавательной активности; владение техникой чтения в отсутствии нарушений речевого развития, которые могут оказывать влияние на формирование фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны речи; достаточный уровень собственного опыта, обеспечивающего необходимый круг понятий и представлений; способность удержания информации в памяти; способность выделять существенные смысловые звенья, позволяющие устанавливать смысловые и логические связи текста.
Все эти операции у учащихся с речевым недоразвитием оказываются недостаточно сформированы, что сказывается на качестве интерпретации текстового сообщения.
В работе с учебным материалом, представленным художественным или учебным текстом, важны не только имеющиеся у обучающегося фактические знания о предмете или явлении, но и качество их воспроизведения. Дети с нарушениями речи при построении самостоятельных высказываний избегают использования сложных для них синтаксических конструкций и незнакомых слов, что позволяет скрыть недостатки академических знаний, поскольку многословные ответы часто являются поверхностными.
На оценку и интерес к предмету большое влияние оказывает ряд субъективных факторов: боязнь предмета, отсутствие контакта с учителем, проблемы письма, сложность задания и др. При оценивании устного ответа обучающемуся с нарушениями речи сложно заметить и исправить допущенную им ошибку, если учитель не обратил на это внимание ребенка и не произвел коррекцию, так как у младших школьников этой категории отмечаются трудности в формировании операций самоконтроля.
Самостоятельный выбор оптимальной стратегии в работе с текстом представляет трудность для учащихся с нарушениями речи, так как, часто действуя на основе заданного алгоритма и перенося способ выполнения задания, младшие школьники не учитывают изменения структуры текста, его грамматического и стилистического структурирования, семантических характеристик на уровне фабулы и концепта. Выбор неверной стратегии определяется неспособностью адекватно оценивать результаты своей учебной деятельности, проблемами планирования учебной деятельности и распределением времени, затраченного на выполнение учебного задания. В связи с отсутствием теоретических и прикладных исследований по обозначенной проблеме представленные материалы, несомненно, являются актуальными.
Материалы и методы исследования
С целью изучения особенностей перевода учебного текста с английского на русский язык и с русского на английский нами был проведен констатирующий эксперимент на базе общеобразовательных школ г. Москвы.
В нем приняли участие 60 обучающихся четвертых классов. Все учащиеся были разделены на две группы: экспериментальную группу (ЭГ) составили 30 детей с нарушениями речевого развития, у которых в качестве логопедического заключения было отмечено общее недоразвитие речи (III уровень речевого развития по классификации Р.Е. Левиной), согласно заключению ЦПМПК этим учащимся был рекомендован вариант обучения 5.1, в группу сопоставительного анализа (ГСА) вошли 30 школьников с сохранным речевым развитием. Все учащиеся обучались по системе инклюзивного образования с учетом основной образовательной программы, реализуемой в начальной школе, и адаптированной основной образовательной программы, которую младшие школьники с нарушениями речи осваивают в те же сроки. Учитывая, что конечные результаты освоения программы в предметной области «Филология» для учащихся ЭГ и ГСА одинаковы, материал для диагностического исследования нами не адаптировался. В эксперименте принимали участие все школьники независимо от уровня развития диалогической и монологической речи, коммуникативных умений и особенностей формирования навыков чтения и письма.
Согласно программе обучения по английскому языку «Английский в фокусе» («Spotlight») на основе изученной лексики и грамматических категорий, а также с учетом базового синтаксиса, нами было составлено два идентичных повествовательных текста на английском и русском языках. Таким образом программа исследования состояла из двух этапов: на первом этапе нами был предложен текст для перевода на русский язык, а на втором – на английский. Необходимо отметить, что предложенный диагностический материал не превышал объема тех учебных текстов, которые даны в учебнике четвертого класса.
Результаты исследования и их обсуждение
Учитывая специфику и качество перевода, в рамках нашего исследования остановимся подробнее на результатах каждого этапа. В первую очередь необходимо отметить, что такой вид работы вызывает у большинства детей с нарушениями речи явный негативизм, который проявляется в неуверенности в правильности выполнения задания, трудностях актуализации словаря и специфики написания знакомых и малознакомых слов, постоянному возврату к уже выполненному заданию, фрагментарности его выполнения, снижению коммуникативных умений, недостаточному объему выполненного задания, увеличением времени, затраченного на его выполнение, нередко полным отказом от выполнения предложенного задания (особенно в части перевода с русского на английский).
С точки зрения обучения детей с нарушениями речи скорости обработки информации и определению тактики и стратегии выполнения заданий, особенно необходимо отметить, что если учащимся с нормальным речевым развитием для выполнения заданий в полном объеме (перевод обоих текстов) понадобилось в среднем 35 минут, то школьники с нарушениями речи затратили около 40 минут на каждый из текстов.
Анализ результатов первого этапа диагностики специфики перевода текста с английского на русский язык, который является наиболее частотным видом заданий, позволил отметить некоторые затруднения в обеих группах. Так в ГСА общий процент правильно или частично правильно выполненных работ составил 53,33 % (16 человек), а в группе ЭГ только 20 % (6 человек). Особые затруднения у учащихся были связаны с переводом отдельных слов (например, kind, supper, weekend и др.), употреблением грамматических категорий (например, категории времени и числа и др.), проблемами стилистического характера (например, «своё свободное время» и др.), ошибками в переводе коллокаций (например, this kind of sport, my free time и др.). В то же время стоит отметить множество лексических неточностей, которые продемонстрировали дети с нарушенным речевым развитием. Среди них наиболее частыми являются замены, проявляющиеся в расширении сферы использования слова (например, «ходить по магазинам» вместо «делать покупки» и др.), трудностях дифференциации значений слов (например, kind (вид) – «добрый» (kind) и др.), замены близких по ситуации слов, замены по фонетическому сходству (например, supper – «суппер» (вместо «ужин») и др.). Анализ результатов перевода на русский язык позволил выявить определенные стратегии у школьников ЭГ в сравнении с ГСА:
- во-первых, дети с речевым недоразвитием в первую очередь переводят только то, что знают, или хорошо знакомые им, повторяющиеся из урока в урок фразы и словосочетания;
- во-вторых, недостаток словарного запаса и низкий уровень вероятностного прогнозирования на материале текста не позволяют ребенку закончить перевод предложения: оставляя пропуски ребенок не считывает контекст фразы и не пытается закончить перевод, ориентируясь на общую смысловую канву;
- в-третьих, учащиеся ЭГ не владеют в достаточной степени родным языком, по этой причине в процессе перевода не могут построить синтаксически правильные предложения;
- в-четвертых, обычно при самостоятельном переводе текста учащиеся с нарушениями речи прибегают к помощи (используют словарь, онлайн-переводчик, помощь учителя и др.), что существенно тормозит процесс накопления и расширения лексикона, а значит, затрудняет аналогичный процесс выполнения контрольных заданий;
- в-пятых, переводя каждое слово в отдельности, учащиеся с нарушениями речи не владеют целостным пониманием контекста, поэтому по факту приходится сталкиваться с переводом отдельных слов, а не смыслов.
Таким образом, анализ результатов исследования подтвердил качественные и количественные отличия в овладении активной лексикой на неродном языке учащихся с речевой патологией в отличии от возрастной нормы. Типология ошибок, допущенных при выполнении задания учащимися обеих групп, представлена в табл. 1.
На основе анализа частотных ошибок, допущенных учащимися обеих групп, следует обратить внимание на существенную разницу в синтаксических ошибках: при подсчете таких ошибок нами учитывались только законченные при переводе текста предложения. В отсутствии полного предложения, на наш взгляд, некорректно вести подсчет подобных ошибок. У учащихся ЭГ грамматических ошибок в 1,5 раза больше, чем в ГСА, а лексические ошибки преобладают более чем в 5 раз. Проблемы актуализации лексики по хорошо знакомым темам создают существенные трудности при переводе (пропусков слов в ЭГ отмечено в 8 раз больше).
При выполнении задания второго этапа (перевод текста с русского языка на английский) были отмечены существенные затруднения в обеих группах. В ГСА полностью перевели текст только 12 человек (40 %), а в ЭГ таких детей не оказалось. Очевидно, что такой вариант задания является крайне специфичным, практически не используемым на уроках и требующим высокого уровня владения изучаемым языком. На наш взгляд, проблемы такого перевода носят комплексный характер, так как связаны со всеми механизмами формирования речи – говорение, слушание, письмо и чтение. Учитывая тот факт, что дети с нарушениями речи в недостаточном объеме воспринимают информацию на слух, испытывают трудности с пониманием обращенной речи, в рамках нашего исследования мы не пользовались стратегией устного перевода, а на обоих этапах предлагали распечатанный текст, максимально приближая диагностическое задание к повседневным учебным ситуациям (работа с текстом учебника на уроке).
Таблица 1
Типология ошибок, допущенных при переводе текста с английского на русский язык учащимися обеих групп
|
Группа детей Тип ошибки |
ЭГ |
ГСА |
||
|
кол-во |
% |
кол-во |
% |
|
|
I группа. Лексические ошибки |
208 |
55,32 |
41 |
25,8 |
|
1.1. Расширение сферы использования слова |
26 |
6,91 |
9 |
5,67 |
|
1.2. Трудности дифференциации значений слов |
23 |
6,12 |
10 |
6,29 |
|
1.3. Замены близких по ситуации слов |
16 |
4,26 |
2 |
1,26 |
|
1.4. Замены по фонетическому сходству |
13 |
3,46 |
4 |
2,52 |
|
1.5. Отсутствие слова |
128 |
34,04 |
16 |
10,06 |
|
II группа. Грамматические ошибки |
72 |
19,15 |
48 |
30,19 |
|
III группа. Синтаксические ошибки |
10 |
2,66 |
37 |
23,27 |
|
IV группа. Стилистические ошибки |
68 |
18,09 |
29 |
18,23 |
|
V группа. Случайные ошибки |
18 |
4,79 |
4 |
2,51 |
|
Общее количество ошибок |
376 |
100 |
159 |
100 |
Таблица 2
Типология ошибок, допущенных при переводе текста с английского на русский язык учащимися обеих групп
|
Группа детей Тип ошибки |
ЭГ |
ГСА |
||
|
кол-во |
% |
кол-во |
% |
|
|
I группа. Лексические ошибки |
487 |
90,02 |
63 |
63 |
|
1.1. Расширение сферы использования слова |
48 |
8,88 |
11 |
11 |
|
1.2. Трудности дифференциации значений слов |
37 |
6,84 |
8 |
8 |
|
1.3. Замены близких по ситуации слов |
24 |
4,44 |
4 |
4 |
|
1.4. Замены по фонетическому сходству |
6 |
1,11 |
15 |
15 |
|
1.5. Отсутствие слова |
372 |
68,58 |
25 |
25 |
|
II группа. Грамматические ошибки |
15 |
2,77 |
12 |
12 |
|
III группа. Синтаксические ошибки |
23 |
4,25 |
4 |
4 |
|
IV группа. Стилистические ошибки |
16 |
2,96 |
14 |
14 |
|
V группа. Случайные ошибки |
– |
– |
7 |
7 |
|
Общее количество ошибок |
541 |
100 |
100 |
100 |
Переводы учащихся ЭГ в целом отличались стереотипностью в построении фразы, примитивностью синтаксических конструкций, проблемами используемой лексики. В ЭГ часто были отмечены случаи перевода только одного хорошо знакомого ребенку слова (например, I, family, school, sport и др.), которое никак не изменялось грамматически, а предлагалось в начальной форме, по этой причине считать подобные ответы грамматическими ошибками мы не посчитали возможным. Рассмотрим в табл. 2 типологию ошибок, допущенных при выполнении задания второго этапа обучающимися обеих групп.
Преобладание лексических ошибок в ЭГ, а вместе с ними и отсутствие соответствующих слов в лексиконе ребенка требуют тщательных подходов к разработке методов и приёмов словарной работы и введения этого этапа как одного из основных в структуру урока английского языка при обучении учащихся с нарушениями речи. Несомненно, трудности перевода у детей с общим недоразвитием речи обусловлены особенностями понимания прочитанного, спецификой формирования интеллектуальных операций, установлением связей между восприятием и воспроизведением текстовой информации, трудностями синтезирования слов во фразу, формально-смысловой стратегии анализа текста
Заключение
Результаты проведенного исследования доказали, что в условиях применения современных технологий обучения необходимо учитывать, что в основу организации педагогической работы в системе инклюзивного образования должен быть положен междисциплинарный и комплексный подход, учитывающий специфику речевого развития учащихся с общим недоразвитием речи [9, 10]. Особого внимания заслуживает разработка методов и приёмов актуализации и активизации словарного запаса обучающихся с речевой патологией. Продуктивность усвоения учебных знаний по английскому языку напрямую зависит от особенностей развития лексико-грамматического, фонетико-фонематического компонентов языковой системы и связной речи. Трудности формирования диалоговых и коммуникативных навыков учащихся с речевой патологией также необходимо учитывать в условиях школьного обучения.
Библиографическая ссылка
Тишина Л.А., Тишина В.А. СТРАТЕГИИ ДЕКОДИРОВАНИЯ АНГЛОЯЗЫЧНОГО ТЕКСТА ОБУЧАЮЩИМИСЯ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ // Современные наукоемкие технологии. – 2020. – № 7. – С. 208-213;URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=38161 (дата обращения: 21.11.2024).