Научный журнал
Современные наукоемкие технологии
ISSN 1812-7320
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,899

О РОЛИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ В ВОСПИТАНИИ ПИАНИСТА

Каишаури Э.Г. 1 Кузнецова А.В. 1
1 Белгородский государственный институт искусств и культуры
В статье рассматриваются проблемы фортепианной педагогики в свете современных образовательных тенденций. Основное внимание уделяется специфике проблемного обучения и его развивающим возможностям в условиях средних специальных учебных заведений. Предметом статьи являются научно-педагогические концепции современных исследователей, занимающихся вопросами проблемного обучения и музыкально-исполнительской интерпретации. В процессе анализа и обобщения научной литературы выявляется родство проблемного и художественно-интерпретационного подходов, которое обнаруживается именно в фортепианной педагогике и позволяет активизировать заинтересованность студентов исполнительской деятельностью. Методы проблемного обучения рассматриваются в плоскости музыкально-профессионального образования, в связи с чем акцентируется внимание на исходном уровне технической подготовки и художественно-эстетического опыта студента, что имеет определяющее значение для репертуарной политики. Художественно-интерпретационный подход понимается как целостный образовательный процесс, синтезирующий различные виды музыкальной деятельности студента и основывающийся на осознании им закономерностей создания и образного содержания музыкальных произведений, а также специфики отображения этих аспектов в процессе исполнительской интерпретации. Отмечается важная функция теоретического мышления в реализации художественно-интерпретационного подхода, определяется ведущее значение дисциплин музыкально-теоретического цикла и практической деятельности в фортепианном классе. Обосновываются некоторые конкретные методы работы над созданием музыкальной интерпретации, в том числе анализ нотного текста, вербализация содержания произведения, диалог с педагогом, выявление музыкального замысла сочинения.
фортепианная педагогика
проблемное обучение
проблемный подход
художественно-интерпретационный подход
музыкальная интерпретация
музыкальный замысел
1. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М.: Знание, 1991. 80 с.
2. Малинковская А.В. Интерпретационный и классификационный аспекты изучения исполнительских стилей в трудах отечественных исследователей фортепианного искусства // Вестник кафедры ЮНЕСКО: Музыкальное искусство и образование. 2017. № 3 (19). С. 27–41.
3. Молоствова И.Е. Художественно-интерпретационный подход в музыкально-образовательном процессе: сущность, аспекты реализации // Интеграция образования. 2012. № 4. С. 79–83.
4. Молоствова И.Е. Художественная интерпретация музыки как гуманитарная образовательная технология // Вестник Вятского государственного университета. 2009. № 2 (3). С. 141–145.
5. Москаленко В.Г. Лекции по музыкальной интерпретации. Киев: Типография «Клякса», 2013. 272 с.
6. Ситаров В.А. Проблемное обучение как одно из направлений современных технологий обучения // Знание. Понимание. Умение. 2009. № 1. С. 148–157.
7. Каишаури Э.Г. Стратегия и тактика обучения музыке: возрастной аспект. Белгород: ИПК БГИИК, 2017. 172 с.
8. Блох O.A. Психология и педагогика музыкального творчеств. М.: МГУКИ, 2009. 270 с.
9. Коган Г.М. Музыкальное исполнительство и его проблемы // Избранные статьи. М.: Советский композитор, 1972. С. 5–29.
10. Ивонина Л.Ф. О субъективном и объективном в исполнительском искусстве. Пермь: Пермский государственный институт искусства и культуры, 2007. 195 с.

Проблема воспитания компетентных специалистов в области музыкального искусства и образования на сегодняшний день является весьма актуальной. Ориентированность современной музыкально-педагогической системы на подготовку всесторонне образованного, эрудированного профессионала с высоким уровнем общей и музыкальной культуры обусловливает приоритет концепций, основанных на развитии творческого мышления личности, реализации ее духовного потенциала, интенсификации процессов приобретения знаний и умений, интеграции индивидуальных качеств будущего музыканта. В сфере фортепианной педагогики идеи гармоничного воспитания учащегося приобретают особенное значение, так как фортепианное исполнительство предполагает совмещение интеллектуально-аналитической деятельности с интуитивно-творческими процессами и практическим воспроизведением звукового материала. Неслучайно Генрих Нейгауз назвал рояль наиболее интеллектуальным из всех инструментов. Чрезвычайно широкий диапазон практического применения и универсальные возможности фортепиано обусловили его ведущее положение в различных отраслях музыкальной деятельности и тем самым обеспечили устойчивую актуальность проблематике воспитания профессионального пианиста.

На данный момент накоплен значительный багаж научных работ, посвященных проблемам фортепианного исполнительства и педагогики: различные аспекты исполнительского мастерства затронуты в трудах А. Алексеева, Л. Баренбойма, Л. Гаккеля, А. Гольденвейзера, Г. Когана, Я. Мильштейна, Г. Нейгауза, Д. Рабиновича, С. Савшинского, Л. Фейгина, Г. Цыпина, В. Чинаева и многих других авторов. Однако новые задачи, поставленные перед современными музыкантами, требуют дальнейшей интенсификации педагогического процесса в фортепианном классе путем обогащения признанных методик воспитания пианистов и использования инновационных подходов к обучению. Среди них важное место занимает концепция проблемного обучения как «целостная дидактическая система, основанная на логико-психологических закономерностях творческого усвоения знаний в учебной деятельности» [1, с. 3]. Этому педагогическому подходу в современном образовании посвящены исследования А. Брушлинского, И. Ильницкой, Е. Ковалевской, В. Кудрявцева, И. Лернера, А. Матюшкина, М. Махмутова, В. Оконя, В. Ситарова, но в них практически не содержатся примеры проекции методов проблемного обучения в плоскость музыкального образования. При этом направленность на обеспечение продуктивного профессионального развития обучающихся определяет потенциальную действенность основных положений данной концепции в масштабах всей музыкально-педагогической системы.

В связи с этим представляется целесо- образным обоснование продуктивности проблемного обучения в профессиональной подготовке пианиста в условиях средних специальных учебных заведений. Целью настоящей статьи является определение роли проблемного обучения в воспитании пианиста на примере художественно-интерпретационного подхода к работе в фортепианном классе.

Материалы и методы исследования

Методологическую основу исследования составили анализ и систематизация научно-педагогической литературы, посвященной вопросам проблемного обучения и художественной интерпретации; теоретическое обобщение основных принципов и методов проблемного обучения и анализ возможности их адаптации в системе профессионального музыкального образования; описание практического применения художественно-интерпретационного подхода к работе в фортепианном классе средних специальных учебных заведений. Основным материалом исследования стали научно-педагогические концепции В. Кудрявцева [1], А. Малинковской [2], И. Молоствовой [3, 4], В. Москаленко [5], В. Ситарова [6] и других современных исследователей. Вклад автора настоящей статьи в разработку обозначенной проблематики заключается не только в обнаружении сходства методико-педагогических основ проблемного и художественно-интерпретационного подходов, проявившего себя именно в сфере фортепианной педагогики, но и в обосновании конкретных методов, которые опираются на синтез этих подходов и могут применяться в процессе работы в фортепианном классе.

Результаты исследования и их обсуждение

Диапазон знаний, умений и навыков, необходимых пианисту, чрезвычайно широк. Важным моментом поиска эффективных технологий в области фортепианной педагогики является осознание цели фортепианного обучения, которая в целом обусловлена спецификой учебного заведения (исполнительских, художественных, музыкально-педагогических факультетов) и оказывает влияние на содержание и средства фортепианной подготовки. Вместе с тем процесс обучения игре на фортепиано имеет общие закономерности, связанные с потребностью развития творческих способностей, когнитивных навыков, умения интерпретировать, понимать и воплощать художественный смысл произведений музыкального искусства. Необходимость реализации этой установки на практике определяет приоритет проблемных методов обучения в фортепианной педагогике. Проблемное обучение в самом широком смысле понимается как «особый тип обучения, характерную черту которого составляет его развивающая по отношению к творческим способностям функция» [1, с. 3]. Проблемные методы обучения ориентированы на применение способов преодоления противоречий между знанием и незнанием, индивидуальным опытом личности и научно-практическими наработками фортепианной педагогики, теоретическими знаниями и умением их применить на практике. Особая продуктивность проблемного подхода заключается в том, что процесс получения знания индивидом своеобразно повторяет глобальный процесс обретения этого знания самим человечеством, в отличие от традиционного обучения, при котором информация предоставляется в «готовой» форме – в виде аксиом и не требующих доказательства истин. В последнем случае преподнесение знаний заведомо «противоречит их объективно творческому происхождению и природе. Отсюда – несоответствие усвоения знаний учащимися и их генерирования в науке, отсутствие внутренней связи обучения и научного познания» [1, с. 4].

В противовес этому, проблемный подход ставит перед учеником задачу «принять и разрешить ту объективную проблему, продуктом решения которой и является это знание, <…> реконструировать «отложившуюся» в нем логику породившей его человеческой мысли» [1, с. 4]. Если спроецировать данное утверждение в плоскость музыкально-исполнительского искусства, то наиболее очевидным его проявлением окажется традиционная коммуникативная ситуация, возникающая между композитором и исполнителем: в этом случае «объективной проблемой» будет образное содержание музыкального произведения, «продуктом решения» – создание его исполнительской интерпретации, а «логикой породившей его человеческой мысли» – композиторская логика, которой руководствовался автор в процессе создания музыки. Принимая во внимание педагогический постулат о том, что «основное в проблемном обучении – это создание проблемной ситуации» [6, с. 152], можно сделать вывод, что в процессе музыкального исполнительства такая проблемная ситуация образуется естественным образом, сама собой: важно лишь направить внимание исполнителя на ее осознание. Ведь абсолютно в любом музыкальном сочинении заложен тот или иной смысл, который исполнитель должен расшифровать, а затем донести до слушателя в виде собственной художественной интерпретации. Таким образом, проблемная ситуация заключается в создании грамотной, стилистически адекватной интерпретации музыкального произведения, и несмотря на «неизменность» данной проблемы и ее повторяемость от пьесы к пьесе, она всегда остается актуальной, универсальной и по сути самой главной высшей художественной целью исполнительского процесса.

Как утверждает А. Малинковская, «интерпретационный аспект теории исполнительства (интерпретология) является одним из главенствующих в отечественной теории пианизма и тесно с нею связанной областью исполнительской педагогики, начав формироваться в 1920–1930-х гг., в период интенсивного развития в нашей стране исполнительского музыкознания» [2, с. 30]. Особый творческий потенциал интерпретации обусловлен многомерностью образно-семантического пространства музыкального текста: истинному высокохудожественному произведению искусства всегда свойственна та содержательная глубина, которая может раскрыться не сразу, и порой даже сам композитор, будучи «посредником» между тонким миром идей и миром реальных звуков, не до конца ее осознает. Музыкальные тексты подобного рода раскрывают неожиданные смысловые грани именно благодаря новым исполнительским интерпретациям, обогащаясь за счет встраивания в оригинальную творческую парадигму исполнителя.

Данную идею можно адаптировать к процессу обучения пианистов, однако действительно продуктивной такая адаптация будет только в условиях средних специальных учебных заведений, потому что учащиеся более юного возраста крайне редко обладают достаточным уровнем профессионально-технической подготовки, художественно-эстетического опыта и самостоятельности мышления, необходимым для создания оригинальных и жизнеспособных интерпретационных версий музыкальных произведений. В системе же музыкально-профессиональной подготовки обучение пианистов осуществляется на основе исполнения высокохудожественных образцов мировой музыкальной литературы различных эпох и стилей, в процессе которого студенты опираются на уже имеющиеся базовые знания о специфике музыкально-выразительных средств, жанров и стилей, и на основе этого демонстрируют более точное понимание исполняемой музыки. Проблемный подход в подготовке пианиста в средних специальных учебных заведениях охватывает различные направления профессиональной подготовки – музыкально-педагогический, методико-практический и исполнительский, а содержание и принципы проблемного обучения, отличаясь универсальными и интегративными свойствами, способствуют активизации общих и музыкальных способностей и инструментально-исполнительских умений студента.

В свою очередь, это не означает, что использование элементов интерпретационного подхода невозможно на более ранних этапах обучения пианиста, а проблемное обучение вообще считается одним из самых действенных способов развития учащихся среднего и старшего школьного возраста и широко применяется в отечественной педагогике. Так, правильное формирование знаний и навыков будущего пианиста-интерпретатора невозможно без развития теоретического мышления на самых ранних этапах обучения, хотя традиционно эта роль отводится наглядно-действенному, эмпирическому мышлению, опирающемуся на наглядные образы. В. Давыдов подчеркивает, что «начиная с младшего школьного возраста необходимо формировать теоретическое мышление (разумное, внутренне связанное с исследованием природы своей собственной основы – с исследованием понятий)» [7, с. 32]. Элементы самостоятельной интерпретации могут применяться на этом этапе обучения лишь на основе правильно подобранных и соответствующих возрасту музыкальных произведений, так как «будучи художественным способом познания, интерпретация по сравнению с другими видами учебной деятельности в большей мере актуализирует процессы творческого мышления и восприятия музыки <…> на основе переработанных и переплавленных собственных переживаний и раздумий, личного опыта» [4, с. 80], который у юных учащихся весьма ограничен в силу возраста.

В системе профессионального музыкального образования возможно в полной мере использовать проблемный подход, что в условиях фортепианного класса реализуется через развивающий потенциал музыкальной интерпретации. Научно-педагогический и исполнительский опыт выдающихся музыкантов показывает, что полноценное овладение мастерством музыкально-исполнительской интерпретации возможно только при условии интенсивного развития музыкального мышления пианиста и его творческих способностей, а не одной лишь технической базы. Овладение искусством интерпретации способствует органичному взаимодействию исполнительской, аналитической и творчески-созидательной деятельности студента-пианиста. Для обоснования связанных с интерпретацией методов работы И. Молоствова вводит понятие художественно-интерпретационного подхода, который «применительно к музыкальному образованию предполагает осуществление целостного педагогического процесса с учетом закономерностей создания и социокультурного функционирования объектов музыкального искусства (музыкальных произведений), особенностей их познания и специфики осуществления различных видов музыкальной деятельности конкретного субъекта (личности) в определенной культуре. В условиях предлагаемого подхода интерпретация представляется не как отдельно взятый вид учебной деятельности; напротив – будучи центральным звеном реализации подхода, она должна пронизать собой все обучение» [3, с. 142]. В этом случае важная роль в подготовке пианиста отводится фундаментальным музыкально-теоретическим и музыкально-историческим знаниям, формирующим у студентов как интеллектуальные, так и психологические и социальные компетенции, которые и являются основой профессионального становления музыканта. Музыкально-теоретические дисциплины – теория музыки, гармония, сольфеджио, анализ музыкальных произведений, – предоставляют педагогу уникальные возможности развития таких специальных компетенций студентов, как знание элементов музыкального языка и их связей, осознание логики голосоведения, умение гармонизовать мелодию, подобрать к ней сопровождение в фактурном изложении, приобретение навыков чтения с листа, записи музыкального материала на слух и т.п. Для аналитически-интерпретирующей работы студента над произведением можно рекомендовать следующие задания, которые способствуют раскрытию художественного содержания музыкальной композиции и оптимизируют дальнейшую работу над созданием интерпретации:

– охарактеризовать эпоху, господствующий художественный стиль;

– найти сведения об авторах музыки и текста (при наличии);

– определить жанр, форму, характер и художественный образ (образность) композиции;

– выделить главные технические сложности, возникшие в процессе изучения произведения;

– подобрать или создать упражнения, которые бы помогли решить эти вопросы;

– определить цель изучения данного музыкального произведения;

– использовать вспомогательные средства обучения (аудио- и видеозаписи, интернет-ресурсы, методическая литература).

В результате такого подхода осуществляется формирование «компетентного специалиста нового типа, вооруженного глубокими знаниями педагога-теоретика и умениями креативного музыканта-практика, способного эффективно реализовать свои профессиональные компетенции и индивидуально-личностные качества в процессе деятельности» [8, с. 62].

Однако в фортепианном классе работа не может быть преимущественно аналитической, наоборот – она предполагает максимум практических форм и видов деятельности. Для реализации практических аспектов художественно-интерпретационного подхода И. Молоствова предлагает выстраивать работу в соответствии с несколькими этапами: первый этап, по ее мнению, представляет собой работу с музыкальным текстом, а второй – становление собственного представления о его содержании. В принципе, эти моменты присутствуют и в традиционном подходе к фортепианному обучению, однако следующий этап наполняет их новым смыслом: он предполагает создание словесной трактовки музыкального текста в диалоге с педагогом и «вербальную реализацию содержания музыкального произведения в учебной аудитории» [4, с. 82]. Данный этап значительно актуализирует развивающий потенциал проблемного подхода, так как вызывает у студента необходимость не только осознавать и чувствовать, проникать в глубинный смысл музыки, но и облекать свои мысли и эмоции в соответствующую словесную форму, учиться вести диалог с педагогом, выстраивать паритетные отношения и осваивать различные способы творческой коммуникации. Наконец, заключительным этапом художественно-интерпретационного подхода И. Молоствова считает результирующий, который благодаря совместной работе педагога и студента рождает некую общую концепцию интерпретации произведения и приводит к более высокому уровню его понимания – то есть реализует «спиралевидное развитие художественного познания, осуществляемого в интерактивной форме учебно-педагогического взаимодействия» [4, с. 82].

Методы работы в фортепианном классе, связанные с развитием интерпретирующего музыкального мышления, должны также отвечать основному принципу проблемного обучения – принципу гипотезы: «Перед учениками ставится проблема, познавательная задача, и ученики (при непосредственном участии учителя или самостоятельно) исследуют пути и способы ее решения. Они строят гипотезу, намечают и обсуждают способы проверки ее истинности, аргументируют, <…> доказывают» [6, с. 149]. Но главная сложность работы над музыкальной интерпретацией заключается в том, что этот процесс в принципе не может быть полностью объективизирован – а значит, не может строго подчиняться алгоритмам построения и доказательства гипотез. Художественная интерпретация – это творческий акт, и если бы «музыкальное исполнительство сводилось бы к механически точному выполнению указанного в нотах, в нем не было бы ничего творческого, оно не могло бы считаться искусством» [9, с. 9].

Для частичной объективизации процесса интерпретации в фортепианном классе можно привлечь к объяснению задач, поставленных перед студентом, научную концепцию В. Москаленко, который считает что интерпретирование музыкального текста неотъемлемо связано с моделированием композиторского акта творения. Для этого исследователь предлагает выявить «музыкальный замысел» произведения, подразумевая под ним «предварительный план построения и ведущих смысловых ориентиров будущего музыкального произведения» [5, с. 169]. Музыкальный замысел включает три составляющих – реальную, условно-реальную и гипотетическую – и они имеют характерные особенности, зная которые студент сможет с определенной уверенностью судить о главной художественной идее произведения и формулировать ту самую «гипотезу», характерную для проблемного подхода. Так, реальная составляющая представлена достоверными свидетельствами о специ- фике авторского замысла: это всевозможные указания в нотах, программные названия и посвящения, опубликованные высказывания композитора о произведении, интервью, письма, воспоминания автора или его друзей. Эта объективная информация поможет студенту осознать обстоятельства создания исполняемой им музыки, провести аналогии с жизненными обстоятельствами композитора, глубже вникнуть в нотный текст, стремясь максимально точно понять необходимость тех или иных ремарок (в том числе темповых, агогических, динамических). В качестве примера В. Москаленко приводит фортепианную сонату № 14 Л. Бетховена, в нотном тексте которой содержится множество авторских указаний на исполнительские выразительные средства, но что более важно – соната имеет посвящение Джульетте Гвиччарди, раскрывающее личностный подтекст жизненных обстоятельств создания сонаты. Второй аспект музыкального замысла – его условно-реальная составляющая: она связана с такими особенностями произведения, которых не мог не осознавать, «не планировать композитор, но это не подкреплено выраженными в слове достоверными свидетельствами» [5, с. 170]. В той же бетховенской сонате это проявляется в композиционно-темповом наполнении частей: знаменитая первая часть написана не в традиционной сонатной форме и исполняется в медленном темпе, что является нарушением всех норм и правил эпохи классицизма (когда первые части сонат писались в форме сонатного аллегро). Естественно сам Л. Бетховен не мог не осознавать, что он пишет свою фортепианную сонату в такой новаторской форме, и это может дать пианисту-интерпретатору пищу для размышлений. Наконец, гипотетическая составляющая музыкального замысла «формируется как предположение, порожденное творческой мыслью интерпретатора» [5, с. 171], и именно этот аспект позволяет проявить максимум творческой фантазии каждому исполнителю в процессе создания собственной интерпретации. Так, например, «Лунной» сонату назвал отнюдь не Л. Бетховен: это художественно-интерпретирующее «допущение» Людвига Рельштаба, который в 1832 г., уже после смерти композитора, сравнил звучание первой части с лунным светом над Фирвальдштетским озером, и эта метафора оказалась настолько удачной и жизнеспособной, что стала своеобразным программным подзаголовком сонаты.

Такой подход к созданию собственной интерпретации поможет пианисту найти необходимый баланс между объективностью и субъективностью как неизбежными «полюсами» музыкальной интерпретации. Педагогу следует объяснить студенту, что существуют объективные факторы музыкального текста, которые нельзя опустить или исказить: это касается истории создания сочинения, стиля и исполнительских традиций эпохи, авторских указаний в нотах. Для этого и необходим такой тщательный анализ нотной записи, ведь «авторский текст представляет собой максимально адекватное воплощение композитором своего замысла» [9, с. 10]. С другой стороны, в музыке всегда есть субъективные аспекты, в отношении которых привнесение собственного видения лишь обогатит авторский замысел, раскроет его новые грани. То есть, иногда допустимо использовать оригинальные выразительные средства, если они поспособствуют более полной и верной передаче авторского замысла. «Ведь исполнитель на самом деле выступает в роли переводчика музыкального текста для тех, кто лишен возможности сделать это самостоятельно. Неверное исполнение (перевод) практически приводит к искажению всего содержания <…> Существенное изменение темпов, неверное прочтение нотации, пренебрежительное отношение к авторским указаниям и т.п. могут нанести непоправимый ущерб произведению» [10, с. 5–6].

Заключение

Подводя итоги, следует отметить, что роль проблемного подхода в процессе воспитания пианиста очень значительна. Организация фортепианного обучения в средних специальных учебных заведениях требует системности, взаимодействия всех образовательных направлений, учебных курсов и педагогических концепций преподавателей, главная цель которых – обеспечить будущего пианиста необходимым комплексом знаний, умений и навыков, составляющих основу его профессиональной деятельности. Таким интегрирующим, централизующим подходом может стать проблемное обучение. С одной стороны, оно способно охватить различные аспекты содержания и процесса фортепианного обучения, обеспечить действенность важнейших принципов, составляющих основу фортепианной педагогики, способствовать увеличению и обогащению исполнительского репертуара и углублению его осознания, интеллектуализации образовательного процесса, активизации самостоятельности, творческой инициативы студента. С другой стороны, проблемный подход в сфере музыкального исполнительства – это абсолютно естественная и органичная закономерность, обусловленная самой коммуникативной ситуацией «композитор – исполнитель», всегда и в любом произведении ставящей перед пианистом актуальную задачу раскрытия авторского замысла и создания собственной интерпретации. Таким образом, в сфере фортепианной педагогики методические принципы проблемного и художественно-интерпретационного подходов сближаются настолько, что позволяют сформулировать единые рекомендации к работе над формированием профессиональной компетентности пианиста. Они сводятся к следующему: продуктивность данного метода в условиях средних специальных учебных заведений повышается пропорционально уровню технической подготовки, художественно-эстетического опыта и самостоятельности мышления студента, а также напрямую зависит от соответствия репертуара уровню его теоретического мышления, исполнительской техники и креативности. Для реализации художественно-интерпретационного подхода целесообразно опираться на этапы работы, предложенные И. Молоствовой: они направлены от исходного анализа музыкального текста, осознания содержания произведения и его вербализации – через диалог с педагогом – к результирующему созданию собственной музыкальной интерпретации. Создание грамотной, стилистически корректной и при этом творчески оригинальной интерпретации требует от студента согласования субъективного и объективного начал, в чем может помочь постижение музыкального замысла интерпретируемого произведения через осознание его аспектов – реального (объективного), условно-реального (предположительного) и гипотетического (творческого, субъективного). Овладение художественной интерпретацией обеспечит пианисту качественные профессиональные знания и умения, способность самостоятельно постигать музыкальное произведение, исполнять его сообразно стилю и жанру, мыслить перспективно, приближаться по собственным исполнительским трактовкам к концептуальному видению автора.


Библиографическая ссылка

Каишаури Э.Г., Кузнецова А.В. О РОЛИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ В ВОСПИТАНИИ ПИАНИСТА // Современные наукоемкие технологии. – 2019. – № 12-1. – С. 178-184;
URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=37855 (дата обращения: 27.10.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074