Развитие речевой деятельности ребенка начинается с невербальных способов взаимодействия с миром и идет к активному и самостоятельному использованию в речи фраз различной структурной сложности. Проблема формирования фразовой речи особенно остро стоит в том случае, когда протекает на фоне специфического нарушения в развитии. Мы бы хотели обратить внимание на детей с нарушением опорно-двигательного аппарата различной степени тяжести. По данным K.C. Hustad, K. Allison и других, к двум годам более 40 % детей этой категории остаются безречевыми, примерно столько же имеет в активном словаре отдельные слова и только чуть более 15 % способны составлять простые фразы и реализовывать коммуникативную направленность фразы [1].
Многочисленные исследования в вопросах речевого развития детей с дефектами в моторной сфере раскрывают проблемы специфических двигательных актов артикуляционной моторики, фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны речи. Однако к проблеме формирования и развития фразы как уникальной единицы речи у детей с нарушением опорно-двигательного аппарата обращались немногие исследователи.
Исследование проводилось с целью дифференциальной диагностики нарушений фразовой речи у детей с нарушением опорно-двигательного аппарата в импрессивной и экспрессивной речи.
Материалы и методы исследования
Исследование проводилось на базе МКОУ специальная (коррекционная) начальная школа № 60 «Сибирский лучик» в г. Новосибирске в сентябре – октябре 2017 г. Экспериментальная группа исследования была сформирована из 20 детей дошкольного возраста 5–7 лет с нарушением опорного-двигательного аппарата различной степени тяжести. По заключению психолого-медико-педагогической комиссии у всех дошкольников было выявлено общее недоразвитие речи – первый, второй и третий уровни речевого развития.
Первый уровень речевого развития означает отсутствие фразы и в традиционных диагностических методиках предполагает исключение этих детей из исследования. Данное заключение касается непосредственно экспрессивной речи, а именно возможности реализовать внешнюю программу высказывания. Но проблема многих современных методик обследования речи заключается в акцентировании внимания только на оценке внешнего уровня речевой активности, что противоречит комплексному и системному подходу в изучении самого феномена речи [2]. Мы предполагаем, что у части детей с нарушением опорно-двигательного аппарата ввиду моторных трудностей реализации внешней речи состояние фразы можно проследить при оценке импрессивной речи. Именно поэтому дети с первым уровнем речевого развития были включены в исследование.
Для достижения цели исследования необходимо было провести комплексное и системное изучение состояния фразы у дошкольников с нарушением опорно-двигательного аппарата. В специальной литературе методика обследования состояния фразовой речи представлена отдельными видами заданий в структуре оценки грамматического строя речи и связного высказывания. Разрабатывая систему диагностических заданий, мы опирались на рекомендации по анализу грамматического и синтаксического структурирования высказывания с учетом психолингвистического подхода, описанные Л.В. Ковригиной [3]. Этот подход позволил в методику исследования фразовой речи включить два блока заданий, направленных на обследование состояния фразы на двух уровнях:
Блок I. Исследование импрессивной фразовой речи.
Блок II. Исследование экспрессивной фразовой речи.
Первый блок представлен серией из четырех заданий, позволяющих исследовать состояние фразы в импрессивной речи детей с нарушением опорно-двигательного аппарата.
1. Исполнение инструкций разного типа.
2. Дифференциация предложно-падежных конструкций.
3. Дифференциация форм глагола.
4. Подбор сюжетной картинки к фразе.
Во второй блок обследования вошло пять заданий, направленных на оценку состояния фразы во внешней речи.
В этот блок были включены следующие задания:
1. Повторение предложений разной структуры.
2. Составление предложения по сюжетным картинкам.
3. Построение фразы из опорных слов.
4. Вставка пропущенного слова во фразу.
5. Верификация предложения.
Задания подобраны таким образом, чтобы раскрыть возможности ребенка по составлению фразы различной сложности. При оценке высказываний нами обращалось внимание на количество слов в фразе, структуру предложений, используемые грамматические категории.
Для проведения количественного анализа результатов нами была разработана балльная система оценки, в которой каждое задание оценивается в диапазоне от 0 до 4-х баллов. Включение в методику двух блоков заданий позволяет проследить состояние фразы у дошкольников с нарушением опорно-двигательного аппарата как на уровне внутренней, так и на уровне внешней речи и выявить определенную степень соотношения сформированности и недоразвития. С этой целью баллы, полученные за каждый блок, не суммируются, а интерпретируются при оценке результатов выполнения соответствующей группы заданий. Максимальное количество баллов за первый блок заданий 16, за второй блок – 20 баллов.
Исходя из представлений об уровнях выполнения заданий, сформулированных в соответствии с критериями оценки знаний у детей дошкольного возраста В.И. Логиновой [4], нами были выделены три уровня развития фразы на каждом из уровней речи: низкий, средний и высокий.
Результаты исследования и их обсуждение
В ходе анализа полученных результатов нами были выделены следующие виды соотношения развития фразы во внутренней и внешней речи:
– равноценно низкий: низкий уровень состояния фразовой речи в двух блоках системы диагностический заданий;
– неравноценный: низкий уровень состояния фразовой речи в одном блоке системы диагностический заданий и высокий уровень в другом блоке;
– равноценно удовлетворительный: средний уровень состояния фразовой речи в одном блоке системы диагностический заданий и средний или высокий уровень в другом.
Давая характеристику состояния фразы детей, у которых был выявлен равноценно низкий вид соотношения, нужно отметить наличие наиболее сложных и глубоких интеллектуальных нарушений в структуре дефекта. Как отмечает С.А. Немкова, интеграция сенсорных сигналов различной модальности в один образ с последовательной их обработкой, обобщением и формированием определенного понятия возможно только в том случае, когда осуществляется согласованная совместная работа коры и подкорковых структур правого и левого полушарий [5]. Результаты данной группы детей отражают недостаточную скоординированность деятельности правого и левого полушарий.
Активный и пассивный словарь детей резко ограничен обиходно-бытовым словарем, дети с трудом оперируют обобщающими понятиями, затрудняются в выделении части целого. Даже при наличии у детей представлений об окружающем мире взрослым приходится постоянно стимулировать дошкольников для выполнения заданий.
Лишь один ребенок данной группы может целенаправленно дифференцировать некоторые простейшие грамматические формы – единственное и множественное число существительных и глаголов. Для остальных, несмотря на относительную сформированность понятий «один – много», остается недоступным грамматическое выражение данных связей.
Часто дети взаимодействуют с другими, используя жесты или однословные предложения, чаще представленные существительным. Один из дошкольников часто использует заученные фразы из игровой деятельности или повседневной жизни без учета контекста ситуации: «Слушай, Имя ребенка», «Дом, дом, домик большой».
Выполнение простой инструкции требует контроля со стороны взрослого. Подбор картинок к названному предложению дошкольники данной группы выполняют только при выборе из двух максимально различных вариантов, допуская ошибки в некоторых случаях.
При выполнении заданий на составление фразы во внешней речи все дети показали неспособность воспроизвести высказывания сложной синтаксической структуры. Даже воспроизведение простой фразы по образцу или составление самостоятельного высказывания дробится на перечисление объектов действительности, отмечаются персеверации отдельных слов (Зайчик ест морковку – Заясь… моковка…заясь…).
В данном случае мы можем говорить о низком уровне лингвистической организации речи, которая характеризуется способностью к усвоению и применению определенных правил языковой системы. По мнению J. Kormos, легкость усвоения этих правил определяется лингвистическими способностями, включающими в себя знание лингвистических единиц, правил сочетаемости слов и построения предложений [6]. Таким образом, на наш взгляд механизмом нарушения фразовой речи у детей с равноценно низким соотношением показателей в обоих блоках исследования можно считать несформированность лингвистических способностей.
Наиболее интересный случай развития фразовой речи представлен в группе дошкольников с нарушением опорно-двигательного аппарата, имеющих неравноценный вид соотношения развития фразы в импрессивной речи по сравнению с экспрессивной. Ключевой особенностью детей данной группы является сложная структура двигательного дефекта, обусловленная гиперкинетической формой двигательных нарушений. Механизм нарушений связан с патологией мышечного тонуса в верхних и нижних конечностях и наличием непроизвольных насильственных движений (гиперкинезов), различных по характеру и степени выраженности. В силу описанных особенностей двигательной сферы у детей также грубо страдает артикуляционная моторика.
При выполнении заданий второго блока дошкольники не договаривают фразу до конца, замолкают или застревают на отдельном элементе высказывания. Кроме того, полученные фразы трудно воспринимаемы на слух и практически неразборчивы для незнакомого с особенностями речевого развития детей человека. Именно поэтому при выполнении большинства заданий второго блока дети с такой формой двигательных нарушений получали 1 балл ввиду неполного выполнения и трудностей дифференцировки окончаний слов, выражающих грамматические отношения, что полностью соответствует обычному для таких детей заключению о наличии у них первого уровня речевого развития. Лишь один ребенок данной группы имеет второй уровень развития речи, так как его фразы относительно понятны для окружающих. Однако при этом у этого ребенка отмечаются множественные нарушения грамматического оформления высказывания.
Однако, если обратиться к заданиям первого блока, направленным на исследование состояния фразы на импрессивном уровне, можно отметить наличие высоких показателей при выполнении заданий первого блока. Данный результат сопоставим с результатами детей, у которых был выявлен высокий уровень и в импрессивной, и в экспрессивной речи. Следовательно, на наш взгляд, в этой группе детей нельзя однозначно говорить о низком уровне развития речи в целом и развития фразовой речи в частности.
Так, дошкольники способны исполнять даже сложные инструкции, испытывая затруднения лишь в двигательной реализации требуемого. У двоих детей отмечается более низкий уровень сенсорного восприятия и трудности в дифференциации грамматических форм. Возможным фактором влияния в данном случае являются парциальная недостаточность познавательной сферы и трудности в переключении внимания.
При необходимости грамматического структурирования предложения часть детей отказывалась выполнять задание или же дети допускали ошибки, неверно истолковывали грамматические связи (Маша поет громче Кати – Маса пойот громко … Ката). На наш взгляд, это демонстрирует потребность в практическом опыте по построению фразы для формирования полноценной лексико-грамматической системы языка у детей с нарушением опорно-двигательного аппарата. Только через практический опыт возможно становление тесной связи между различными языковыми единицами. Это позволяет перейти к абстрактному типу мышления, открывая новые возможности для речевого и познавательного развития. В зарубежной литературе отмечают влияние степени данного уровня развития речи и уровня вербального интеллекта. При этом, по данным S. Sigurdardottir и T. Vik, высокий уровень отмечается у 45 % детей с различными нарушениями в двигательной сфере, что свидетельствует о высоком потенциале в работе по коррекции речевых нарушений с учетом их специфики моторного и речевого развития [7].
Самая многочисленная группа детей представляет равноценно удовлетворительный вид соотношения. Высокий уровень в импрессивной речи и средний уровень в экспрессивной продемонстрировали девять дошкольников из общего числа детей экспериментальной группы, а средний уровень состояния фразы в двух блоках системы диагностических заданий показали трое детей.
Дети данной группы имеют различную степень нарушения двигательных функций – от парезов нижних конечностей с трудностями координации в движениях пальцев рук до общей моторной неловкости и дискоординации как остаточного эффекта проведенной коррекционной работы. Диапазон баллов, полученных детьми данной группы, достаточно широк, что предполагает более подробный анализ результатов с целью выявления ведущего механизма нарушения.
В характеристике детей данной группы необходимо отметить обилие ошибок при определении грамматических форм предложно-падежных конструкций и глагольных форм. Недостаточная сформированность оптико-пространственных представлений и ограниченный практический опыт, несомненно, повлияли на формирование связей между отражением взаимосвязей в окружающей действительности и верной грамматической формой.
Вторым по доступности заданием оказалось исполнение инструкции, причем в большей степени инструкции с условием. Ошибаясь в первых пробах задания, дети постепенно регулировали свою деятельность и могли верно исполнить полную инструкцию. Но были и те, кто продолжал систематически допускать ошибки, что в большей степени говорит о ригидности психической деятельности, трудностях саморегуляции и нестабильности психических функций.
При выполнении задания на соотнесение высказывания с одной из сюжетных картинок в серии дети воспринимали всю фразу целиком и, в случае допущения ошибки, исправляли её при повторном произнесении фразы. Исходя из полученных данных можно предположить, что процесс порождения фразы у детей с нарушением опорно-двигательного аппарата данной группы связан с нарушением программирования высказывания при подборе подходящих лексико-грамматических форм и последовательном изложении.
Задания, оценивающие состояние фразы в экспрессивной речи, подтвердили это предположение. При воспроизведении услышанных высказываний дошкольники допускали характерные ошибки грамматического оформления, забывали конец сложносочиненных предложений, упрощали программу.
Похожая ситуация наблюдалась и при самостоятельном составлении фраз по картинному материалу. Менее доступными для воспроизведения оказались грамматические связи с прямым дополнением в предложениях типа субъект – предикат – объект – локатив: Мама положила куклу на стол – Мама кукху… мама игхаа ..кукху.
Кроме того, вызывали затруднения и задания, выявляющие степень развития навыков грамматического структурирования. Так, при попытке составить фразу из опорных слов ряд детей не могли при необходимости изменить порядок слов, отмечались грубые нарушения грамматического строя и вставка новых слов. При этом часто сохраняло свое место первое и второе из предъявленных слов вне зависимости от грамматической категории (дети, рыба, ловить – Дети рыба… рыбу ловили; купаться, дети, в речка, лето – Купаются дети в речке; купаться дети… на речке). Встречалось и простое повторение перечисленных слов (мальчик, искать, грибы – Мальчик искать грибы).
При вставке недостающего слова в высказывание дошкольники легче справлялись с добавлением глагольного сказуемого и практически не справлялись с добавлением предлогов, меняя падежную конструкцию под использованный предлог (Фломастеры лежат … книгой – Фломастеры лежат на книге). Также в этом задании дошкольники могли просто повторить первоначально данную фразу (Фломастеры лежат книгой).
Самым трудновыполнимым оказалось задание на верификацию предложения. Типичными ошибками при выполнении этого задания стали трудности в определении неправильного места высказывания, даже при уточняющем вопросе «Какое слово здесь неправильное?». При указании неправильного члена предложения дети не могли самостоятельно грамматически верно его оформить. Наиболее успешно дошкольники справлялись с изменением числа существительного и согласованием существительного и прилагательного. В остальных случаях дети либо повторяли исходные предложения, либо упрощали структуру (Наташа умывается лицо – Наташа умывается). Некоторые дети, не понимая первоначальной инструкции, при просьбе повторить предложение давали верную формулировку высказывания.
У дошкольников с равноценно удовлетворительным соотношением показателей в импрессивной и экспрессивной речи мы видим множество дефектов синтагматической группы, обусловленные поражением передних отделов мозга. Данные дефекты препятствуют оформлению развёрнутого, последовательного речевого высказывания, наблюдаются ошибки в структурировании предложений. Такие исследователи, как Chialing Chen, Kehc Сung Lin, исследуют данные нарушения через модифицированную оценку словесного моторного производства (VMPAC) и оценку разборчивости речи для детей [8]. При этом наиболее тяжелые нарушения по данным критериям отмечались в группе со спастическими формами диплегии, что соответствует заключению о тяжести моторного развития детей этой группы.
Выводы
Таким образом, полученные в ходе качественного и количественного анализа данные о состоянии фразовой речи у детей с нарушением опорно-двигательного аппарата позволяют сделать выводы о сложной структуре нарушения фразовой речи. Специфика нарушений построения фразы у детей с нарушениями в двигательной сфере касается как процесса внутреннего программирования структуры предложения, его синтаксической организации, так и реализации внешней программы в виде грамматически правильного оформления и последовательности изложения. Ввиду этого исследование состояния фразовой речи необходимо проводить на импрессивном и экспрессивном уровне речи, чтобы иметь возможность построения коррекционного маршрута дошкольника с учетом возможностей и ресурсов не только внешней, но и внутренней речи.
Библиографическая ссылка
Ковригина Л.В., Крупина А.А. СОСТОЯНИЕ ФРАЗОВОЙ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА // Современные наукоемкие технологии. – 2019. – № 10-1. – С. 121-125;URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=37709 (дата обращения: 21.11.2024).