Фундаментальное свойство систем педагогических взаимодействий состоит в том, что их функционирование реализуется не одномоментно, а посредством последовательной естественной цепочки качественных метаморфоз. Каждый шаг на этом пути связан с логичным изменением структуры системы – от начала взаимодействий до её распада в связи с полной реализацией её функции. То есть функционально эффективная система педагогических взаимодействий – система закономерно развивающаяся [1]. Число промежуточных структур на пути реализации функции системой конечно и доступно исследованию. Выявление сущности этих изменений, ведущих к функциональному результату – это выявление механизма функционирования и развития.
Механизм – это фундаментальная связь, детерминирующая закономерности. Закономерности, в широком смысле, дают ответы на вопрос: «Как нечто происходит? Как одно связано с другим?»; механизмы – на вопрос: «Почему происходит именно так? Что обеспечивает устойчивость, всеобщность, повторяемость связи, которую несёт в себе закономерность?».
Знание механизма, – практически функционально. Яркий пример – периодическая система химических элементов. Когда её автор понял физический механизм, лежащий в основе химических свойств элементов, стало возможным и систематизировать теоретические изыскания, и прогнозировать свойства ещё не открытых элементов, а также понимать и осознанно осуществлять взаимодействия веществ для получения искомых.
Выявленный механизм составляет концептуальное ядро теории функционирования и развития систем педагогических взаимодействий [2]. Её положения прошли многолетнюю экспертную и практическую проверку, истинность их подтверждена, как и методологическая (как инструмент исследования и прогнозирования) и прикладная эффективность, результаты внедрены в образовательный процесс.
За годы апробации и внедрения наших результатов выработана оптимальная, как нам видится, система проектировочных действий на основе теории, которую можно использовать в качестве ориентировочной основы в проектировании. Технологическая основа в данном случае не сковывает педагогическое творчество проектанта, но «подсказывает» естественную логику в проектируемом процессе.
Цель данной публикации – показать прикладной потенциал теории функционирования и развития систем педагогических взаимодействий и, как один из практически значимых результатов, технологию проектирования на её основе. Исследование проведено в Пензенском государственном университете, результаты внедрены в образовательный процесс нескольких факультетов, защищена диссертационная работа, в которой технология разработана на основе теории [3, с. 146–162], в Севастопольском педагогическом колледже имени П.К. Менькова аппарат теории применён для исследования и технологической реализации процесса формирования одной из профессиональных компетенций [4].
Материалы и методы исследования
Педагогические явления несут в себе свойства, определяемые, по крайней мере, классом систем, стремящихся к целостности. Логика развития таковых – скрепление за счёт усиления внутренних связей на этапе создания при закрытии от потенциально «опасных» внешних и открытие внешним взаимодействиям при снижении силы внутренних связей по мере достижения функционального состояния. Это свойство в классе целостных систем действует вместе со свойством фрактальности – единообразия механизма на разных уровнях одной системы, без которого невозможно сохранение её целостности.
Механизм функционирования и развития систем педагогических взаимодействий в точности реализует эту естественную логику данного класса систем. Порядок в систему несёт управляющий субъект, педагог; хаос, стохастичность – развивающийся субъект, обучающийся (развивающаяся подсистема); а выявленный механизм – методологически предсказуемо – обнаруживается в функционировании и развитии систем педагогических взаимодействий разных уровней, масштаба, содержания. Это обеспечивает широкие прикладные возможности теории и использование её аппарата как инструмента исследования и прогнозирования процессов в образовании на разных уровнях.
Модель механизма представлена на рис. 1.
Рис. 1. Динамика структур в процессе функционирования и развития системы педагогических взаимодействий как результат взаимозависимого изменения мер влияния факторов на процесс, p – мера влияния организующих действий педагога на процесс, i – мера влияния собственной активности развивающегося субъекта на процесс, у. е. [0, 1], F – функция системы, у. е. [0, 2π]
Подписи на рисунке не нарушают логики сказанного выше: пишем «педагог», но понимаем, что в случае функционирования и развития, например, воспитательной системы школы или продвижения и развития инновации роль оргфактора реализует управляющий субъект; пишем «ученик», но понимаем, что в названных примерах это детско-учительский коллектив как развивающийся субъект, а взаимодействия и структурная динамика систем здесь – педагогические по свой сущности и механизму.
Мера влияния фактора организующих воздействий растёт до достижения функциональности, после чего логично снижается. Динамика меры влияния активности развивающегося субъекта (именно эти два фактора являются структурообразующими в педагогических явлениях) имеет три ветви: 1 – адаптации с логичным снижением меры влияния на процесс, 2 – роста до достижения искомого результата (результат – в развивающемся субъекте) и 3 – снижения в связи с выполнением системой функции. Динамика факторов – а это характер взаимодействий – определяется мерой достижения функции и взаимозависима. Например, рост меры влияния оргфактора останавливается не объективно, а в связи с замещением его возросшей активностью развивающегося субъекта – субъект перестаёт нуждаться во внешнем управлении, практикуя самоконтроль и самодетерминацию на основе сформированных в системе качественных новообразований.
Узловые моменты процесса образуются: 1) сменой доминирования мер влияния факторов на процесс (II, V – кризисы интеграции и дифференциации), 2) экстремумами мер – в такие моменты меняется направление изменения одного из факторов (моменты III, IV, VI). Описанная синергия изменений мер влияния факторов обеспечивает важнейшее свойство: каждая структура содержит единственно возможное направление дальнейшего изменения – что, в свою очередь, определяет однозначность хронологии узловых моментов при том, что каждый из них – зафиксированное достижение, промежуточный результат процесса. Анализ структур позволяет определить качественные параметры процесса – меру самостоятельности/зависимости развивающегося субъекта (на рис. 1 – наглядно для каждого момента), степень его приближения к искомой автономности в осваиваемой сфере. Названия структур I–VI отражают качество и его эволюционную логику: I – неопределённый, II – кризис интеграции, III – манипулятивный, IV – прагматический, V – кризис дифференциации, VI – автономный. Построенная модель механизма с наглядной естественной динамикой влияния факторов на процесс, будучи всесторонне проверена и обоснована [2], убирает вопросы о том, могут ли быть другие узловые моменты, помимо видимых шести, или меньше, чем шесть: не могут, попытки «добавить» приведут к повторению качественного своеобразия одного из моментов, содержащихся в модели, попытки «убавить» – к пропуску существенной качественной ступени в процессе – а значит, к путанице на практике в определении зон актуального и ближайшего развития субъекта – то есть к дидактическим ошибкам и, как следствие, к неэффективности взаимодействий, нарушению баланса доступности/трудности как минимум.
Динамика, таким образом, – движение от одного узлового момента к однозначно определённому следующему. Структура исходного узлового момента характеризует зону актуального развития, а соотнесение этой структуры со структурой следующего узлового момента – зону ближайшего развития субъекта в контексте содержания системы взаимодействий. То есть каждый этап процесса при опоре на модель становится дидактически корректным в том смысле, что взаимодействия всегда строятся в зоне ближайшего развития субъекта. Качественное своеобразие взаимодействий в каждый (не узловой в том числе) момент функционирования и развития системы однозначно задаётся его динамической структурой – можем сказать, структурой, соответствующей точке на оси функции модели: в каждый момент ясна мера ответственности управляющего субъекта и развивающегося, внешнего контроля и самоуправления, соответственно, это задаёт границы релевантных ситуации методов и форм взаимодействий, степень сложности осваиваемых задач. Этапы: ориентационный (I→II), адаптационный (II→III), функционализации (III→IV), оптимизации (IV→V), автономизации (V→VI), перехода к новой систем взаимодействий (VI→I’). Ограничимся здесь этими основополагающими представлениями.
Результаты исследования и их обсуждение
Технология проектирования
Технология проектирования на основе теории включает последовательность таких операций:
1. Содержательное изучение положений теории и базового положения о механизме функционирования и развития систем педагогических взаимодействий – необходимая теоретическая основа проектирования.
Когда механизм и вытекающие положения (о возможных девиациях в системе в том числе) изучены, понята связь структуры с качественными параметрами системы, осмыслен тот факт, что каждая структура в процессе включает единственное и естественное направление дальнейшей динамики, и это обеспечивает однозначность хронологии узловых моментов в истории системы, мы предлагаем определить в проектируемом процессе п. 2 и далее.
2. Какие субъекты и какая их деятельность реализуют действия оргфактора – целенаправленных организующих и управляющих воздействий. Например, в учебном процессе это педагогическая деятельность преподавателя – непосредственная или опосредованная средствами обучения – учебником, электронным учебным курсом и т.п. В процессе проектирования и внедрения инноваций это деятельность по её продвижению – информационно-разъяснительная деятельность и подготовка кадров, нормативная, контрольная и т.п.
3. Определить субъекта, объект, предмет развития и диагностики – в чём функция, где заключён результат – поскольку динамика системы в каждый момент, все действия субъектов зависят от меры его достижения.
4. Структурирование функции системы взаимодействий в соответствии с моделью на шесть последовательных качественных уровней.
5. Выделение из общих характеристик диагностических признаков каждого из шести уровней, выбор методик и определение критериев оценки для каждого из них.
6. Моделирование качественного своеобразия типов потенциально возможных ошибочных действий на каждом уровне.
7. Содержательное и методическое наполнение этапов процесса как направленного перевода системы из одного качественного состояния в следующее – так, что уже достигнутый уровень является условием, следующий за ним – оперативной целью взаимодействий, а их соотношение адекватно характеризует зону ближайшего развития и определяет содержание процесса на каждом этапе.
8. Подбор системы учебных заданий для каждого этапа, релевантной его оперативным целям и позволяющей обеспечить новообразования, необходимые для успешной диагностики достижения целевого для данного этапа уровня по заданным критериям.
9. Функционально значимым шагом в проектировании педагогических процессов является составление карты процесса «для потребителя» – развивающегося субъекта, опираясь на которую он может осуществлять самодиагностику и сознательную постановку оперативных целей, планировать процесс и дидактически точно направлять свои усилия. Значимость этого проверена экспериментально. Карта процесса необходима «потребителю» на начальном – ориентационном – этапе процесса. Известно, что «зрелым» является аналитический подход к решению проблем – от цели к данным – в отличие от незрелого – от данных и «куда кривая выведет». Когда «потребитель» – ученик или преподаватель, работающий над изучением и внедрением нового метода, – осведомлён об итоговой и промежуточных целях и стадиях процесса – он его видит полно и укрупнённо, включается его субъектность; это обеспечивает сознательность его деятельности, индивидуализацию в темпе продвижения в материале и варьирование индивидуально актуальных видов деятельности и усложнения содержаний на каждом этапе; процесс идёт эффективнее; чёткие образы осваиваемой деятельности, ясность снижают эмоциональную нагрузку – тревогу, неуверенность, раздражение, страх ориентационного периода. То есть «потребитель» должен: 1) ясно представить, что он (развиваемая система) сможет, полностью освоив новую деятельность – метод, курс, модуль, тему, качество целевых новообразований, компетентностей (уровень VI); 2) затем познакомиться с шагами на этом пути (уровнями) – какие это будут промежуточные достижения, сколько их, чем каждое их них отличается от предыдущего – в чём «прирост», функциональный сдвиг, и 3) узнать, сколько, предположительно, на это может понадобиться времени, какая работа (этапы). «Первым шагом будет изучение… .
Для этого будет необходимо запомнить… . Так будет достигнут уровень II. И далее – отработать, отточить такие-то простые действия… . Когда они будут освоены, это будет уровень III. Разобраться в таких-то типах…, изучить и научиться применять такие-то методы…. Для этого мы будем…» – и так до полной автономности во владении освоенной деятельностью. Лучше, чтобы эти сведения были представлены «потребителю» в виде наглядной структуры. Так, например, начало каждой темы, модуля в учебнике можно предварять картинкой, на которой показаны ступени освоения каждой темы, мы это показывали на витке спирали, символизируя тем самым полноту цикла изучения темы, а подписи к уровням: «Я знаю, отличаю …», «Я умею …», «Я понимаю …» и т.п. Имея чёткие представления об уровнях и «шагах» в процессе обучения, которые, безусловно, будут ему всё более понятны по мере освоения самого предмета, субъект может: форсировать своё развитие, сам ставить планки – «какого уровня я могу достичь, судя по изученным характеристикам уровней», «достижение какого уровня я считаю для себя достаточным в данном предмете, теме, модуле» – ставить оперативные цели саморазвития на каждом этапе с планами по времени их достижения и т.д. Тогда, например, спланированные под среднего ученика годовые школьные программы по предметам могут (экспериментально проверено) осваиваться в индивидуальном темпе – и порой за 2–3 месяца, освобождая время и силы ребёнка для другой – творческой, развивающей – деятельности.
С позиции педагогов процесс, спроектированный на предложенной основе, становится оперативно диагностичным и управляемым, обеспечивает понятные основания дифференциации в обучении при выборе и принятии их учениками, становится средством педагогической самодиагностики и самокоррекции. Качественное структурирование процесса актуально в освоении профессий, намечает чёткий план в проектировании инноваций любого уровня (школы, класса, региона и т.д.).
Проекты могут разрабатываться изначально как на основе проблемно-ориентированного анализа практической ситуации, так и на основе идеи, концепции. Технологически в обоих случаях мы предлагаем оформлять содержание проекта (программу развития, обучения, воспитания, совершенствования той или иной системы) последовательно в шесть таблиц. Таблицы с нечётными номерами характеризуют качественные уровни в процессе и их диагностические признаки (1 – «Уровни...» общая, 3 – «Уровни…» структурированная на когнитивный, деятельностный, эмоционально-мотивационный компоненты и типичные ошибки уровня, 5 – «Диагностические признаки, критерии, методики идентификации уровней») – это статично зафиксированные достижения процесса развития системы взаимодействий; таблицы с чётными номерами – этапы – межуровневые переходы (2 – «Этапы…» кратко, 4 – «Этапы…» структурированно, 6 – «Системы учебных заданий в процессе (на этапах) – это процесс, динамика системы.
Ниже приведены структуры табл. 1 и 2, подписи в примере – для процесса обучения (табл. 1, 2).
Таблица 1
Уровни освоения предмета учащимся
|
Уровень |
Качественные характеристики (диагностические признаки) уровня |
|
I |
Незнание, неумение, отрывочные случайные сведения |
|
II |
Знания-знакомства |
|
III |
Знания-копии |
|
IV |
Знания-умения |
|
V |
Знания-трансформации |
|
VI |
Полная реализация функции (полное, со всеми усложнениями реальной практики, владение предметом) |
Знания-копии, знания-знакомства и т.д. – по В.П. Беспалько.
Таблица 2
Этапы процесса обучения по предмету
|
Этап |
Содержание этапа |
|
|
Деятельность педагога |
Деятельность обучающегося |
|
|
I→II |
||
|
II→III |
||
|
III→IV |
||
|
IV→V |
||
|
V→VI |
||
|
VI→I’ |
||
Мы изначально поясняем, что деятельность организующего субъекта замещается в процессе активностью развивающегося. И объём ответственности симметрично переходит к нему. Мы это показываем условно эллипсами разного размера в табл. 2 при объяснении технологии; подчёркиваем также, что таблицы с нечётными номерами – это зафиксированные статично достижения – «Если уровень достигнут, ученик способен…,», а с чётными – динамика, процесс – «Делают для движения к следующему уровню…» (рис. 2):
Рис. 2. Табл. 3 и 2 на доске в аудитории при объяснении в курсе «Основы проектирования и измерения качества воспитательного процесса» (магистерская программа «Педагогика и психология воспитания»)
Критерии качества проекта: 1) соответствие содержания теоретическим положениям и логике процесса, корректная идентификация качественных уровней проектируемого процесса по структурно-динамическим характеристикам, заданным моделью; 2) соответствие содержания этапов уровням; 3) практическая пригодность разработки, возможность внедрения в практику.
Примеры применения
Все источники пристатейного списка – отчёты о применении теории разными авторами в проектировании различных процессов в образовании. Только опубликованных отчётов – более тридцати [5–6], включая зарубежные [7–9] и учебные студенческие проекты [10–11]. Коллеги, применившие технологию для проектирования и совершенствования разных процессов, в отчётах отмечают её функциональность, простоту, эффективность.
Из неопубликованного – наглядный в плане идентификации уровней и логики этапов проект – обучение резьбе по дереву (автор – мастер Татьяна Анатольевна Морозова, г. Пенза). Уровни: I – начало обучения, незнание, неумение, интерес; II – знание и идентификация основных видов, стилей резьбы, знание внешнего вида, назначения и названий инструментов для резьбы, умение выбора и подготовки дерева для резьбы, ошибки – в идентификации и названии инструментов и стилей, приёмах подготовки материала; III – освоены основные приёмы резьбы, действия соответствуют эталону, ошибки некорректного выполнения приёмов, ученик неправильно держит инструмент, элементы не встроены в рисунок волокна дерева; IV – ученик способен выполнить композицию по рисунку, ошибки в пропорции, размещении, точности воспроизведения композиции рисунка; V – ученик способен разработать и выполнить рисунок, ошибки в видении будущего рисунка на изделии, в его нечитаемости, невыразительности; VI – мастерство, индивидуальный стиль резьбы, способность к совершению полного цикла деятельности без ошибок. Уже по этим кратким характеристикам уровней понятна логика процесса на этапах: I→II – трансляция вводных сведений ознакомительного плана, мотивация обучающихся; II→III – демонстрации и практический метод освоения базовых приёмов и действий; III→IV – интеграция сформированных отдельных умений в сложные комплексы для выполнения готового изделия по рисунку; IV→V – усложнение задач, задания по разработке рисунков; V→VI – оттачивание мастерства, рефлексия и совершенствование собственного стиля резьбы.
Другие примеры. Попытаемся сформулировать кратко содержательные характеристики уровней профессионального мастерства педагога как части технологии её формирования: I – отсутствие педагогического мастерства, наличие мотивации профессионального развития; II – знание теоретических основ профессии, компетентностного профиля и профессионального стандарта педагога, нормативов, регулирующих деятельность в сфере образования, ошибки здесь – это ошибки незнания, невладения нормативным содержанием, которое подлежит структурированному запоминанию для постоянного оперативного использования; III – способность к точному выполнению простых, технологичных профессиональных действий – механического воспроизведения известных приёмов или технологий; ошибки здесь связаны с поверхностным освоением педагогических техник, нарушением последовательности, места приёмов в педагогическом процессе, некорректности в реализации приёмов, неспособности к распределению внимания; IV – компетентность выполнения профессиональных задач на уровне типовых учебных, сформированы умения и опыт диагностики, проектирования и реализации целостного педагогического процесса в единстве его функций; типичные ошибки – неготовность к варьированию профессиональных действий в связи с индивидуальными особенностями обучающихся и воспитанников, отсутствие дидактической зоркости как способности замечать систематику в ошибках и затруднениях детей, устанавливать их дидактические причины, в том числе в своей деятельности, в неспособности рефлексивного моделирования видения учебных ситуаций учениками и диагностической несостоятельности части учебных заданий на этой почве; V – уверенный творческий уровень освоения профессии, сняты, преодолены ошибки предыдущего уровня, педагог видит учеников и процесс их глазами, опыт экспериментирования в профессии, багаж изученных идей и направлений оптимизации своей профессиональной деятельности, свобода и гибкость в выборе форм и методов, потребность и привычка в изучении периодики по профессии; уязвимости – ситуативные, связанные с организационной «несвободой» в учебном процессе; VI – мастерство, стабильность успеха, индивидуальный стиль, авторские школы, программы, методики, технологии, способность безошибочной деятельности. Здесь также по характеристикам уровней чётко определяется адекватная им программа профессиональной подготовки.
В жизненном цикле инновации в образовании: I – (разработка, апробация), принятие к внедрению идеи, концепции, метода, старт внедрения, ошибки – в концепции, её релевантности сфере внедрения (заставлять слона запрыгнуть на дерево – дальше старта процесс не двинется); II – «потребители» познакомились с идеей и содержанием нововведения, методом, понимание содержания достигнуто; эмоциональная реакция на нововведение – сопротивление, тревога, стресс; ошибки (управляющего субъекта в данном случае) – в механическом приказном насаждении инновации, в негибкости требований, в отсутствии учёта специфики отдельных процессов и трудностей их изменения; III – инновация введена в процесс, перестроены связанные с ней процедуры, первый опыт использования, критический уровень неприятия пройден, инновация начала действовать, принося первые «удобства» и результаты, но её присутствие в процессе пока искусственно, «напрягает» больше, чем даёт пользы, заставляет тратить много дополнительного времени, субъекты нуждаются в консультативной поддержке в случаях сбоев, затруднений; ошибки (в данном случае руководящего субъекта) – в обрыве «до времени» консультативной помощи, в изоляции субъектов наедине с их затруднениями; IV – инновация функционально отрегулирована, системно интегрирована в деятельность, потребность в консультативной и руководящей помощи стабильно «замерла», далее начнёт снижение, ошибки – не изучение реакции потребителей, накопивших опыт работы с нововведением, отсутствия оперативной коррекции нововведения; V – инновация стала повседневностью, рабочими стали взаимодействия по её реализации и улучшению, все участники процессов включены в её использование, ошибки ситуативные; VI – инновация стара, выполняет свой функционал, в практике её использования сложились системные новообразования – предпосылки дальнейшего инновационного поиска. Очевидно, что уже характеристики уровней обрисовывают контуры работы по их достижению на этапах.
Выяснилось, что модель и технология проектирования на её основе интересна тренерам. Тренировочный процесс приобретает вектор, направление (тренировки не одинаковые, а системно качественно меняются), выделяются ясные качественные ступени в процессе, тренировки приобретают осмысленный для спортсмена характер. Работы ведутся, ожидаем публикации о применении технологии в этой сфере.
Заключение
По методу и теоретической основе предложенную технологию и подход к педагогическому проектированию можно назвать структурно-динамическими, а положительные результаты, полученные нами в многолетнем (с 2001 г.) сотрудничестве с десятками педагогов, позволяют пригласить уважаемых коллег к их апробации и внедрению. Мы готовы к сотрудничеству по их адаптации и применению и заинтересованы в содержательных откликах.
Мы благодарим всех участников многолетнего исследования: преподавателей, студентов, школьников, взявших на себя труд понять и применить средства, которые даёт наша теория, кто построил рабочие программы курсов, тактику изучения тем, модулей, диагностики учебных достижений и качества процесса обучения на основе предложенных нами для апробации и внедрения теории и технологии. Полученные продукты, отзывы, беседы о процессе проектирования на основе модели внесли значительный вклад в наше исследование, обеспечили подтверждение практической значимости его результатов.
Библиографическая ссылка
Краснова О.В., Яремко Н.Н. ТЕОРИЯ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ СИСТЕМ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВЗАИМОДЕЙСТВИЙ КАК ОСНОВА ПРОЕКТИРОВАНИЯ В ОБРАЗОВАНИИ // Современные наукоемкие технологии. – 2018. – № 12-2. – С. 442-449;URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=37364 (дата обращения: 26.12.2024).