Требования к профессиональным качествам человека в современных социально-экономических условиях существенно изменились, стали востребованы нестандартность мышления, профессиональная мобильность, креативность, способность к самообразованию, саморазвитию и самоактуализации, умение делать выбор в условиях неопределенности и многовариативности. Данные характеристики приобретают особое значение в инженерной деятельности, специфика которой расширяется от применения известных технологий, нормативов и стандартов до категорий творчества в инновационных технологических решениях. Компетентностный подход в подготовке инженеров, во многом связанный с идеей большего участия представителей профессиональной сферыв реальной образовательной практике, приближающей процесс образования к ситуациям профессиональной деятельности, дал положительные результаты, тем не менее проблемная ситуация с качеством инженерного образования все еще остается [1, 2].Одной из нерешенных проблем высшего образования, которая следует из предыдущей ступени образования, является качество естественнонаучной подготовленности абитуриентов, о чем свидетельствует невысокий средний балл ЕГЭ по естественнонаучным дисциплинам, достаточный для зачисления в вузы, которые реализуют программы инженерно-технических направлений. Недостаточные знания по естественнонаучным дисциплинам вызывают трудности у студентов при обучении в вузе, и эта проблема касается не только нашей страны [3].
Проблемная ситуация не решается исключительно модернизацией высшего образования в связи со значимыми личностными факторами, среди которых выделим:
1) непонимание абитуриентами процесса получения среднего общего и предстоящего образования как начального этапа карьеры;
2) недостаток знаний о профессиональных средах, видах профессиональной деятельности, возможных траекториях карьерного развития в предполагаемых направлениях;
3) низкая мотивация при изучениие стественнонаучных дисциплин;
4) отсутствие понимания необходимости целенаправленного развития качеств личности, актуальных в профессиональных средах, в области информационых технологий, исследовательской, проектной деятельностях, командной работы и др.
Система традиционной профессиональной ориентации, призванная частично решать данные проблемы, не соответствует современным потребностям личности в карьерном планировании, абитуриенты не понимают, что выбранный ими вуз и направление подготовки, как образовательная стратегия, служат не целью, а инструментом реализации карьерной траектории (В.А. Гуртов, Е.А. Хотеева) [4].
Успешной профориентационной деятельностью ХТИ – филиала СФУ являются проекты на основе интегративных механизмов, заключающихся в совместных усилиях преподавательского состава вуза, преподавателей школ и представителей предприятий. Целью статьи является представление результатов теоретического исследования и практической реализации повышения готовности школьников к инженерному образованию.
Материалы и методы исследования
Раскрывая сущность готовности к инженерному образованию, мы основываемся на том, что важнейшей целью образования является развитие личности. В связи с этим методологическую основу исследования определили следующие подходы: личностно ориентированный, который необходим как условие разностороннего развития личности, способной к самостоятельному выбору; компетентностный, который усиливает практико-ориентированность образовательного процесса.
Теоретическая база исследования: труды, раскрывающие сущность готовности с точки зрения представлений о развитии личности (М.И. Дьяченко, В.А. Крутецкий, Л.А. Кандыбович, Н.Д. Левитов, А.А. Понукалин, Р.Д. Санжаева, Д.Н. Узнадзе и др.), посвященные мотивации и ценностным ориентациям в карьере человека и педагогическим условиям, способствующим осознанному выбору и готовности личности к самореализации в образовании профессии (Э.Л. Емельянова, Ж.С. Сафронова, Н.Ю. Хафизова, А.Г. Обоскалов, Л.Н. Смушкевич и др.).
Для достижения практических результатов исследования осуществлялась опытно-экспериментальная работа на протяжении восьми месяцев 2017–2018 академического года. В эксперименте приняли участие 29 школьников из 11 классов городских школ.
Использованы теоретические и эмпирические методы исследования: сравнительно-сопоставительный анализ психолого-педагогической литературы, раскрывающей аспекты проблемы исследования; анкетирование, наблюдение, тестирование и беседы со старшими школьниками, будущими абитуриентами; методы математической статистики для обработки экспериментальных данных.
Основные этапы исследования: проведен анализ психолого-педагогической литературы, определены теоретико-методологические основы исследования; охарактеризованы критерии и уровни готовности к инженерному образованию, подобран диагностический комплекс изучения готовности к инженерному образованию; проведена диагностика и осуществлен анализ результатов; сформулированы выводы.
Результаты исследования и их обсуждение
Ученые в области психологии определяют категорию «готовность» как состояние мобилизации психофизиологических качеств личности, предшествующее деятельности: установки личности как ее общей готовности (Д.Н. Узнадзе) [5]; осознание мотивов и потребностей в данной деятельности, положительное отношение человека к деятельности (Н.Д. Левитов, А.М. Рикель) [6]; синтез качеств, свойств личности, мотивов, ситуаций и ее целенаправленное выражение, условие выполнения деятельности (Л.А. Кандыбович, В.А. Крутецкий, Н.Д. Левитов) [7, 8].
Компоненты готовности к деятельности безотносительно к ее виду выделяют М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович: мотивационный, ориентационный, операционный, волевой, оценочный [7]. Р.Д. Санжаева определяет мотивационный, мобилизационно-настроенный, операционно-действенный, эмоционально-волевой, познавательно-оценочный компоненты [9]. Сравнение функциональных компонентов позволяет заключить, что исследователями готовность рассматривается как характеристика личности, определяющая и отражающая отношение к деятельности (мотивы, направленность, цели, установки).
Отметим важные особенности психолого-педагогических исследований при выделении функциональных компонентов: семантическое содержание компонентов зависит от вида исследуемой готовности, и ученые включают в их состав компоненты, содержание которых предполагает проявление готовности в деятельности (процессуальный, практический и др.). В педагогических исследованиях готовность раскрывается как совокупность потенциальных многоуровневых характеристик личности, которые формируются или развиваются через категории, определяющие положительное отношение личности к деятельности, мотивацию и устойчивость интересов, кроме того готовность характеризует определенный уровень знаний и сформированность умений, способностей, практический опыт, что определяет самореализацию личности в образовании или профессии (Э.Л. Емельянова, Ж.С. Сафронова, Н.Ю. Хафизова, А.Г. Обоскалов, Л.Н. Смушкевич) [6, 10, 11].
Таким образом, в педагогике понятие «готовность» используется как детерминанта достижения определенного уровня целенаправленного и организованного процесса подготовки личности, обеспечивающая ей самостоятельность и успешность в различных видах деятельности.
Целевым ориентиром формирования готовности к инженерному образованию является инженерное образование. Мировые тренды в содержании инженерного образования основаны на полипарадигмальном подходе [12]. Контекст, прослеживаемый в направлении инженерного образования, связывается с концепцией, определяющей формирование готовности выпускников инженерно-технических направлений к осуществлению цикла Conceive – Design – Implement – Operate [13]. Инженерное образование как процесс предполагает социальное партнерство, интеграцию усилий вузов и предприятий в комплексной подготовке специалистов к инновационной инженерной деятельности за счет соответствующих методов и выбора содержания обучения. Значительная роль отводится процессам развития коммуникативных навыков, командной работы, проектной деятельности, а также процессам информатизации и цифровизации общества, изменившим характеристики пространственно-временного континуума, в реализации педагогических технологий на основе онлайн-офлайн взаимодействия субъектов образовательного процесса, например, дистанционного, смешанного, «перевернутого» и гибридного обучения. Заданные высокие требования к личным качествам выпускников вузов позволяют сделать вывод о необходимости целенаправленного их формирования на этапе довузовской подготовки.
Раскрывая сущность готовности к инженерному образованию, мы основываемся на том, что важнейшей целью образования является развитие личности. Принимая во внимание мнение ученых, представим наше понимание готовности школьника к инженерному образованию как интегративное качество личности, характеризующее совокупность субъектных качеств (интересов, мотивов, ориентаций, способностей к самореализации, активности, рефлексии и др.) и определяющее осознанный выбор инженерного (технического) образования как начального этапа инженерной карьеры. Динамичность данной характеристики, определение ее как интегративного качества личности и проявление в деятельности позволяет охарактеризовать готовность к инженерному образованию в единстве функциональных компонентов: мотивационно-интенционального («Я хочу»); когнитивно-оценочного («Я знаю и могу»); деятельностного («Я делаю»).
Краткая характеристика содержания функциональных компонентов готовности к инженерному образованию представлена в табл. 1 с учетом выраженности на пассивном и активном уровнях.
Таблица 1
Характеристика уровней готовности школьников к инженерному образованию
Составляющие действия |
Уровни выраженности |
|
Пассивный |
Активный |
|
Мотивационно-интенциональный критерий |
||
Проявление интереса к инженерной деятельности |
Не проявляет действий по расширению знаний специфики, предполагаемой или планируемой для освоения инженерной деятельности |
Проявляет интерес к познанию специфики предполагаемой, планируемой для освоения инженерной деятельности |
Проявление стремления к приобретению знаний по естественнонаучным дисциплинам |
Стремление к изучению естественнонаучных дисциплин в рамках общеобразовательной программы не выражено |
Выраженное стремление к углубленному изучению естественнонаучных дисциплин |
Наличие в структуре мотивации стремления к успеху |
Мотив достижения: стремление к избеганию неудач |
Мотив достижения: стремления к успеху |
Когнитивно-оценочный критерий |
||
Необходимый уровень естественнонаучной подготовки по профильным предметам |
Выполняет задания базового и повышенного уровня сложности, на уровнях «знать», «понимать» |
Выполняет задания базового, повышенного и высокого уровня сложности на уровнях «знать», «понимать» и «анализировать» |
Знания об особенностях инженерной деятельности, трудовых функциях инженера |
Не знает о трудовых функциях инженера; не знает требуемые компетенции для успешной инженерной карьеры |
Знает о трудовых функциях инженера; знает требуемые компетенции для успешной инженерной карьеры |
Самоанализ результатов своей деятельности в процессе подготовки к процедурам оценки качества образования (ЕГЭ) |
Осуществляет оценку результатов учебной деятельности с посторонней помощью |
Осуществляет самоанализ результатов учебной деятельности |
Самооценка личных качеств и постановка на основе рефлексии достижимых целей в образовании |
Оценивает по внешней инициативе, ставит достижимые цели в образовании, но не связывает их с будущей карьерой |
Стремится реально смотреть на свои успехи и неудачи, ставит достижимые цели в образовании и карьере |
Деятельностный критерий |
||
Вовлеченность старшего школьника в процесс подготовки к сдаче ЕГЭ в качестве субъекта, осознанно планирующего образование |
Ограничивает учебную деятельность рамками заданий преподавателя, не проявляет активность, самостоятельность, субъектность в образовательной деятельности |
Учебная деятельность выходит за рамки заданий преподавателя, проявляет субъектность, активность в образовательной деятельности |
Самоактуализация, направленность на развитие личностных качеств, знаний, умений, навыков, необходимых в инженерном образовании и карьере |
Проявляет не полную самостоятельность в учебной деятельности. Цели мало связаны с деятельностью, прошлый опыт мало влияет на поведение |
Образовательная деятельность организована соответственно целям, видит свою жизнь целостной, независим в поступках |
Компонентное представление готовности школьника к инженерному образованию с выделением составляющих действий позволило раскрыть динамичную сущность данного понятия и определить критерии и уровни его сформированности, что позволяет в перспективе провести педагогические измерения при реализации организационно-педагогических условий – повышения данного интегративного качества школьника. Оценка уровня готовности школьника к инженерному образованию заключалась в фиксации прогнозируемого уровня (пассивный, активный) и проводилась посредством комплекса, методики которого подбирались соответственно критериям и на основе составляющих действия, представленных в табл. 2: анкета «Ценностные ориентации» (Е.О. Тарасова); тест «Измерение мотивации достижения» (А. Мехрабиан, Е.П. Ильин); предметные тесты, составленные на основе контрольно-измерительных материалов единого государственного экзамена (КИМ ЕГЭ); методика «Направленность на вид инженерной деятельности» (О.Б. Годлиник); методика исследования самооценки личности (С.А. Будасси); тест самоактуализации (САТ) [14].
Таблица 2
Результат диагностики готовности школьников к инженерному образованию
Показатели |
Количество школьников |
|||||||
пассивный уровень |
активный уровень |
|||||||
до |
после |
до |
после |
|||||
чел. |
% |
чел. |
% |
чел. |
% |
чел. |
% |
|
Мотивационно-интенциональный критерий |
||||||||
Расширение образования и кругозора |
24 |
82,8 |
13 |
48,1 |
5 |
17,2 |
16 |
59,3 |
Общение с людьми |
22 |
75,9 |
10 |
37,0 |
7 |
24,1 |
19 |
70,4 |
Интересная работа |
29 |
100,0 |
19 |
70,4 |
0 |
0,0 |
10 |
37,0 |
Творчество |
8 |
27,6 |
8 |
29,6 |
21 |
72,4 |
21 |
77,8 |
Материальное благополучие |
12 |
41,4 |
10 |
37,0 |
17 |
58,6 |
19 |
70,4 |
Мотив достижения |
26 |
89,7 |
23 |
85,2 |
3 |
10,3 |
6 |
22,2 |
Когнитивно-оценочный критерий |
||||||||
Выраженный вид инженерной деятельности |
19 |
65,5 |
10 |
37,0 |
10 |
34,5 |
19 |
70,4 |
Знаете ли Вы о компетенциях, требуемых в будущей профессии? |
29 |
100,0 |
0 |
0,0 |
0 |
0,0 |
29 |
107,4 |
Знаете ли Вы виды инженерной деятельности? |
29 |
100,0 |
0 |
0,0 |
0 |
0,0 |
29 |
107,4 |
Определились ли Вы с направлением подготовки или специальностью? |
15 |
51,7 |
6 |
22,2 |
15 |
51,7 |
23 |
85,2 |
Выбран ли Вами вуз? |
24 |
82,8 |
6 |
22,2 |
5 |
17,2 |
23 |
85,2 |
Результатпредметноготеста (физика) |
26 |
89,7 |
15 |
55,6 |
3 |
10,3 |
14 |
51,9 |
Результат предметного теста (профильная математика) |
29 |
100,0 |
17 |
63,0 |
0 |
0,0 |
12 |
44,4 |
Уровень самооценки |
27 |
93,1 |
23 |
85,2 |
2 |
6,9 |
6 |
22,2 |
Деятельностный критерий |
||||||||
Выполнение домашнего задания |
17 |
58,6 |
10 |
37,0 |
12 |
41,4 |
19 |
70,4 |
Выполнение заданий по собственной инициативе |
27 |
93,1 |
23 |
85,2 |
2 |
6,9 |
6 |
22,2 |
Поддержка (показательСАТ) |
24 |
82,8 |
23 |
85,2 |
5 |
17,2 |
6 |
22,2 |
Познавательные потребности (показатель САТ) |
7 |
24,1 |
6 |
22,2 |
22 |
75,9 |
23 |
85,2 |
На данном этапе исследования авторами на базе ХТИ – филиала СФУ на основе социального партнерства реализована диагностика готовности школьников к инженерному образованию и организован специализированный курс, построенный на методологии личностно ориентированного подхода и направленный на повышение исходного уровня готовности посредством:
1) информирования обучающихся об особенностях инженерного образования и деятельности, о реализуемых направлениях и карьерных перспективах выпускников инженерно-технических направлений вуза в целях карьерного планирования;
2) обогащения содержания естественнонаучного образования с привлечением высококвалифицированных преподавателей выпускающих кафедр;
3) организации систематической рефлексивной деятельности по самооценке опыта деятельности в соответствии с перспективным планом получения инженерного образования.
Результаты диагностики школьников по уровням готовности к инженерному образованию представлены в табл. 2 до начала и после реализации организационно-педагогических условий.
Интерпретируем результаты исходной диагностики по мотивационно-ценностному критерию готовности к инженерному образованию на качественном уровне, анализируя ранжирование ценностей и преобладающего мотива достижения. Ранжирование ценностных ориентаций испытуемыми, безусловно, не подлежит унификации, все испытуемые проявили индивидуальность и ценности ранжированы всеми школьниками в разной последовательности, однако у всех приоритетные ценности – общечеловеческие ценности: здоровье, любовь, семья, дети, друзья. Анализируем ценности, имеющие отношение к профессиональной деятельности и карьере инженера: интересная работа, общение с людьми, расширение образования и кругозора, творчество. Расширение образования и кругозора в первой группе ценностей только у 17 % школьников, в то же время материальное благополучие и успех в карьере в приоритетных ценностях более чем у половины испытуемых, что свидетельствует о недооценке значения образования для успеха в профессиональной карьере. Успешная карьера требует в современной социально-экономической ситуации непрерывного образования, самообразования на протяжении всей жизни и, конечно, они невозможны без интереса к работе, общения с людьми, уважения окружающих. Ценность творчества оказалась в группе приоритетных ценностей у 72 % испытуемых, свидетельствуя о желании самореализоваться в этом направлении, что соответствует особенностям инженерной деятельности.
В структуре мотивации достижения у 89,7 % испытуемых доминирует стремление избегания неудач, т.е. препятствия рассматриваются как подтверждение сомнений, в результате часто для достижения цели не хватает настойчивости. В то же время преобладание мотива избегания неудачи свидетельствует о возможности продумать свои действия и подготовиться к сложностям, выбору действий и способам поведения. Результаты наблюдений, бесед со школьниками свидетельствуют о поверхностных знаниях видов инженерной деятельности, о компетенциях, требуемых в предполагаемой будущей профессии, следовательно, решение об инженерном образовании принято скорее интуитивно или под влиянием авторитетных окружающих.
Для образовательных программ инженерно-технических направлений актуальна высокая подготовленность абитуриентов по математике (профиль) и физике. В связи с чем одно из условий – обогащение содержания естественнонаучного образования осуществлялось на протяжении нескольких месяцев и при этом постоянно осуществлялся мониторинг текущих результатов обучения по математике и физике. Учитывая заинтересованность школьников в стремлении сдать ЕГЭ по профильной математике и физике на максимальный балл, по их просьбе структура диагностических тестов соответствовала контрольно-измерительным материалам ЕГЭ. Представляют интерес результаты диагностических тестирований первого и последнего контрольного срезов по математике и физике (табл. 3), обобщенные по трем уровня маналогично уровням заданий ЕГЭ.
Таблица 3
Распределение результатов тестирования школьников по уровням подготовки по математике и физике
Дисциплина |
Количество школьников (всего 29 чел. – до, 27 чел. – после) |
|||||||||||
низкий |
средний |
высокий |
||||||||||
до |
после |
до |
после |
до |
после |
|||||||
чел. |
% |
чел. |
% |
чел. |
% |
чел. |
% |
чел. |
% |
чел. |
% |
|
Математика (профиль) |
12 |
41,4 |
2,0 |
7 |
14 |
48,3 |
14,0 |
51,9 |
3 |
10,3 |
11 |
40,7 |
Физика |
20 |
69,0 |
5,0 |
19 |
7 |
24,1 |
9,0 |
33,3 |
2 |
6,9 |
13 |
48,1 |
Анализ структуры выполненных работ показал, что значительная доля школьников (41,4 % по математике и 69 % по физике) решают задачи базового уровня сложности, причем наблюдение и опрос показали, что среди школьников есть такие, которые даже не попытались решать более сложные задачи, сказав что-то вроде «да все равно я не решу» или «а зачем, и этого балла хватит». Организованная целенаправленная деятельность преподавателей вуза и мотивация большей части школьников привели к изменению ситуации. Отметим, что в начале занятий с преподавателями вуза школьники ведут себя крайне скромно и даже боязливо, отказываются выходить к доске, не решаются активно участвовать в дискуссиях, ожидая от преподавателя лишь трансляцию знаний. Преподавателям приходится приложить усилия и вовлечь школьников в процесс совместной образовательной деятельности, в результате которой школьники приходят на занятия с удовольствием, задают вопросы, активно участвуют в освоении дисциплин и решении учебно-исследовательских задач и задач прикладного характера. Для подтверждения значимости и неслучайности положительных изменений в освоении математики и физики (табл. 3) каждым школьником использовался критерий Фишера. Анализ данных табл. 2 свидетельствует о повышении уровня подготовки школьников с низким и средним уровнем, что объясняется высокой мотивацией и целеустремленностью школьников, поддерживаемые преподавателями на протяжении всего периода реализации проекта. Таким образом, уровень готовности к инженерному образованию по когнитивному критерию в части подготовленности по профильной математике и физике результативно повысился, что и ожидалось в начале проекта всеми его участниками.
Представим качественный анализ результатов теста самоактуализации: результаты по шкале «Поддержка» 83 % испытуемых нуждаются во внешней поддержке, несвободны в своем выборе, ориентируются на мнение других, а не на свое собственное, одобрение других людей становится приоритетным. Однако уровень познавательных потребностей у значительной части школьников высокий.
Для постановки достижимых целей необходима способность личности к рефлексии, в связи с чем один из критериев исследуемой готовности – рефлексивно-оценочный. Уровень самооценки по методике исследования самооценки личности С.А. Будасси у 93,1 % испытуемых адекватный, но на границе адекватной и заниженной. Данный результат согласуется с наличием преобладающего мотива избегания неудач в структуре мотивации большей части исследуемых школьников.
Заключение
Анализ полученных эмпирических результатов позволил выявить условия перехода исходного уровня готовности школьников к инженерному образованию на более высокий:
1) переход структуры мотивации с избегания неудач на преобладание мотивации достижения стремления к успеху как стимула к развитию, оптимистичного восприятия будущего, опоре на свои способности и их развитие, от чего во многом зависит успешность деятельности;
2) повышение уровня готовности школьников в части естественнонаучной составляющей, в данном случае по математике и физике, и в направлении большей информированности об особенностях инженерной деятельности, трудовых функциях инженера;
3) развитие субъектной позиции и активности школьника, необходимых для осознания, принятия целей и задач своего развития, для целенаправленного, ответственного выбора в самоопределении, для адекватной самооценки своих возможностей в ситуациях проектирования своей деятельности и жизненных ситуаций в целом.
Выявленные педагогические условия реализованы авторами в групповых и индивидуальных формах работы с использованием материально-технического обеспечения ХТИ – филиала СФУ, «еКурсов» электронной информационно-образовательной среды СФУ (ЭИОС СФУ). В процессе реализации проекта использованы педагогические технологии развития обучающихся, вовлекающие в исследовательскую и проектную деятельность, которые предполагают наличие личностно значимой проблемы, требуют проявления самостоятельности, исследовательского поиска, публичного представления результатов деятельности, способности рефлексивно относиться к себе, действиям, результатам, принятым решениям. Проект позволил реализовать технологию смешанного обучения, в частности «перевернутый класс» в связи с тем, что, во-первых, обучающиеся уже ознакомлены с темой в школе, и, во-вторых, преподаватели предоставляли учебный материал на платформе электронных курсов в ЭИОС СФУ[15].
Результаты повторной диагностики готовности школьников к инженерному образованию (табл. 2, 3) свидетельствуют о положительном результате проекта. Значимый результат получен для когнитивно-оценочного критерия (результатов диагностических тестов по профильной математике и физике) исследуемой готовности школьников. Вывод о значимости результатов испытуемых основан на применении критерия Фишера при обработке индивидуальных результатов. Не столь результативно изменились результаты работы, направленной на повышение самооценки и показателей самоактуализационного теста («Поддержка» и «Познавательные потребности»), столь значимые характеристики личности формируются и развиваются на протяжении жизни и их изменение требует более длительного воздействия.
Реализация проекта повышения готовности школьников к инженерному образованию завершилась опросом, который включал следующие вопросы:
1. Были ли интересны Вам результаты тестов и анкет?
2. Сложно ли излагался для вас материал по сравнению с изложением школьного педагога?
3. Был ли представлен материал, выходящий за пределы школьного курса математики и физики?
4. Помогал ли в освоении материала электронный курс в электронной информационно-образовательной среде СФУ?
5. Какая часть материала в процентах усваивалась вами на занятии?
6. Насколько полезной показались Вам формы совместной деятельности в аудитории?
7. Считаете ли вы полезным опыт обучения вне школы, в вузе?
8. Посоветовали бы Вы принять участие в подобном проекте своим знакомым?
Результаты анкетирования показали, что школьники, изучавшие математику и физику в институте, считают полученный материал, по сравнению с изучаемым в школе, более сложным и значимым по объему, но и более актуальным, интересным оказался опыт применения знаний математики и физики при решении задач прикладного характера. Кроме того, небольшой состав групп на занятии и активные неформальные обсуждения ситуаций, взаимное обучение и поддержка привели к тому, что дома оставалось закрепить результаты при выполнении домашнего задания. Большой интерес был проявлен к результатам анкет и тестов.
Проведенное исследование по проблеме готовности школьника, будущего абитуриента, к инженерному образованию соответственно поставленной цели позволило решить поставленные задачи исследования, однако круг проблем, связанных с готовностью выпускника школы к инженерному образованию и карьере инженера в целом, открывает перспективу дальнейшего поиска теоретико-методологических оснований, педагогических условий, способствующих оценке и повышению данного интегративного качества. Планируется дальнейшее развитие исследований интеграционных механизмов взаимодействия по траектории Школа – Вуз – Предприятие, расширяющих возможности подготовки школьников к получению инженерного образования и в перспективе осуществления инженерной карьеры в рамках парадигмы «образование в течение всей жизни».
Библиографическая ссылка
Янченко И.В., Янченко Я.М., Буреева М.А., Кокова В.И., Скуратенко Е.Н., Стреж В.В. РЕАЛИЗАЦИЯ ИНТЕГРАТИВНЫХ МЕХАНИЗМОВ В ПОВЫШЕНИИ ГОТОВНОСТИ СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ К ИНЖЕНЕРНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ // Современные наукоемкие технологии. – 2018. – № 12-1. – С. 229-236;URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=37293 (дата обращения: 17.08.2024).