Научный журнал
Современные наукоемкие технологии
ISSN 1812-7320
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,899

К ВОПРОСУ О ДИАГНОСТИКЕ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ГРУППЕ РАННЕГО ЭСТЕТИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Лазарева Н.Ф. 1
1 РГПУ им. А.И. Герцена
В статье показана актуальность проблемы диагностики музыкального мышления детей младшего дошкольного возраста в группе раннего эстетического развития и изложены факторы, влияющие на формирование и развитие данного феномена. Объясняется правомерность дифференциации целостного процесса музыкального мышления при его диагностировании у младших дошкольников. Проанализированы особенности развития музыкального мышления детей младшего дошкольного возраста. На основе исследований ученых-психологов и педагогов выявлены виды музыкальной деятельности, наиболее оптимальные и информативные для диагностирования исследуемого феномена. Опираясь на психофизиологические особенности младших дошкольников, обосновывается необходимость включения понятия «музыкальное поведение» как коммуникационного аспекта в качестве категории при диагностировании музыкального мышления. Установлены основные критерии развития исследуемого феномена и в соответствии с ними определены уровни развития музыкального мышления учащихся в группе раннего музыкально-эстетического развития. Доказана неразрывная связь развития пространственно-временной ориентации детей с развитием музыкального мышления и необходимость учитывать особенности развития данного компонента при диагностировании исследуемого феномена. Сформулированы основные принципы диагностики пространственно-временной ориентации, изложены критерии и уровни развития данной категории. В заключение статьи обосновывается необходимость проведения междисциплинарных исследований для дальнейшего изучения музыкального мышления.
музыкальное мышление
целостная категория
телесность
музыкальное поведение
мышление – музыкальные действия
пространственно-временные представления
1. Блонский П.П. Память и мышление. М.: URSS ЛЕНАНД, 2017. 204 с.
2. Кирнарская Д.К., Киященко Н.И., Тарасова К.В. и др. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика / Ред. Г.М. Цыпина. М.: Академия, 2011. 384 с.
3. Орлов Г.А. Древо музыки / Г.А. Орлов. СПб.: Композитор, 2005. 408 с.
4. Суслова Н.В. Музыкальное мышление младших школьников и методика его развития / Н.В. Суслова. М.: Владос, 1999. 200 с.
5. Донцов Д.А., Донцова М.В., Сенкевич Л.В. Психология развития детских возрастов: младенчество, раннее детство, дошкольное детство, младший школьный возраст, подростковый возраст: коллективная монография. М.: Liteo, 2015. 174 c.
6. Савченков Ю.И., Солдатов О.Г., Шилов С.Н. Возрастная физиология: (физиологические особенности детей и подростков): учебное пособие для студентов педагогических вузов. М.: ВЛАДОС, 2018. 143 с.
7. Бьёркволл Ю.-Р. С музой в душе. СПб.: Блиц, 2001. 376 с.
8. Гогоберидзе А.Г., Деркунская В.А. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста / 3-е изд. М.: Академия, 2017. 285 с.
9. Гогоберидзе А.Г., Солнцева О.В. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения. СПб.: Питер, 2013. 464 с.
10. Бродецкий А.Я. Внеречевое общение в жизни и в искусстве / Ин-т рус. театра. Изд. 2-е испр. и доп. М.: Изд. центр Ин-та упр. И информатики, 2011. 257 с.
11. Крайг Г., Бокум Д. Психология развития / 9-е изд. СПб.: Питер, 2012. 939 с.
12. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития / 15-е изд., стер. М.: Академия, 2015. 655 с.

Проблема диагностики музыкального мышления детей младшего дошкольного возраста в группе раннего эстетического развития является одной из актуальных в области музыкальной педагогики. Именно в этого возрастной период начинается формирование данного феномена, и педагогу необходимо знать, какие проявления музыкального мышления можно наблюдать на занятиях и какие факторы, влияют на успешность его развития.

Цель исследования: раскрыть особенности диагностики музыкального мышления детей младшего дошкольного возраста в группе раннего эстетического развития.

Задачи:

- исходя из психофизиологических особенностей младших дошкольников и требований к основной общеобразовательной программе дошкольного развития, сформулировать критерии и уровни развития музыкального мышления;

- обосновать необходимость учитывать особенности развития пространственно-временной ориентации детей в процессе диагностики музыкального мышления;

- осветить основные принципы проведения диагностики пространственно-временной ориентации и определить критерии и уровни развития данного феномена.

Материалы и методы исследования

Исследование проводилось на базе Санкт-Петербургской детской школы искусств № 8 имени В.А. Гаврилина (2012–2013). Возраст детей, принимавших участие в эксперименте – 3–4 года. В 2013–2016 программа реализовывалась на базе Калининградской детской школы искусств им. П.И. Чайковского. Возраст детей, принимавших участие в эксперименте, 4 года. В эксперименте приняли участие 60 младших дошкольников, прошедших полный курс обучения. Все они были охвачены непосредственным и опосредованным (косвенным наблюдателем выступал преподаватель, выполняющий роль концертмейстера) наблюдением, а занятия с 33 детьми, обучавшимися в 2013–2016 г. в ДШИ им. П.И. Чайковского, записывались на видеокамеру.

Результаты исследования и их обсуждение

Любая мыслительная деятельность (научная или художественно-образная), всегда истоками своими опирается на знание о предмете размышления. Вне знаний не может быть размышлений. П.П. Блонский в книге «Память и мышление» утверждает: «Пустая голова не рассуждает: чем больше опыта и знаний имеет эта голова, тем более способна она рассуждать» [1, с. 172].

Как и во всех областях, формирование и развитие музыкального мышления осуществляется за счет накопления информации об изучаемом предмете (количественная характеристика), основывается на стремлении к познанию нового, углублению полученных знаний (качественная характеристика). Этот процесс можно представить в виде человека, поднимающегося в гору. Покоряя одну вершину, он открывает для себя другие, к которым устремляется. И так до бесконечности, ведь новые знания вызывают вопросы и идеи, реализуя которые мы расширяем горизонт и поднимаемся на иной качественный уровень познания. Таким образом, знание большого объема музыкального материала – необходимая предпосылка музыкального мышления. «Знания о музыке не просто дают толчок тем или иным мыслительным операциям – они формируют эти операции, определяют их структуру и внутреннее содержание. Расширяющийся и углубляющийся в ходе обучения поток знаний, вливаясь в процессы музыкального мышления, поднимает последнее на качественно более высокий уровень» [2, с. 240].

Музыкальное мышление обусловлено процессами музыкального восприятия (в том числе и в процессе исполнения). Восприятие как психический процесс включает в себя мышление, проявляющееся в моменты осмысления звуковой информации, поэтому в процессе воспроизведения (исполнения) музыкальное мышление работает очень интенсивно. О связи мышления и музыки говорит и Г. Орлов в своем труде «Древо музыки»: «…музыкальные тона – это продукт невообразимо сложного мыслительного, хотя и бессознательного процесса анализа, отбора и синтеза по глубоко усвоенным «правилам», много более сложным, чем те, что усваиваются» [3, с. 222].

Музыкальное мышление – это целостный, неделимый процесс, однако для успешного диагностирования развития данного феномена у детей младшего дошкольного возраста необходимо выявить компоненты, которые составляют его внутреннюю структуру. Правомерность дифференциации определяется тем фактом, что все процессы, происходящие в музыкальном мышлении, имеют между собой глубинные и неразрывные связи, поэтому данное разделение не противоречит утверждению о целостности и неделимости процесса изучаемой категории.

Музыкальное мышление в младшем дошкольном возрасте только начинает формироваться и объективно оценить уровень его развития возможно исключительно по косвенным признакам.

Одним из критериев для диагностирования данного психического процесса, по нашему мнению, являются показатели уровня «Мышление – музыкальные действия», предложенный Н.В. Сусловой, к которому относятся «…все мыслительные акты, которые связаны с физическими движениями при активном музицировании. <…> Музыкальные движения становятся способом, инструментом вхождения в смысловые структуры музыки, причем способом, ярко выраженным вовне и поддающимся педагогическому контролю» [4, с. 47–48].

Мы считаем, что наиболее оптимальными и информативными для диагностирования уровня мышление-музыкальные действия будут пение, музыкально пластическая и музыкально-ритмическая деятельность (хлопки, шлепки, топот), то есть те формы работы, при которых ребенок может наиболее полно задействовать возможности своего тела.

Исходя из психофизиологических особенностей младших дошкольников (преобладание наглядно действенного мышления и осуществление процесса познания телесно и посредством продуктивной деятельности) [5; 6], а также тесной связи сознательного и бессознательного в музыкальном мышлении (Л.А. Готсдинер), логичным видится включение в структуру музыкального мышления такого компонента, как «Телесность» (понятие, предложенное Н.В. Сусловой). Это комплекс непроизвольных движений, возникающих у ребенка в процессе слушания музыки. Основным способом диагностирования данного уровня мы считаем наблюдение за неосознанными движениями во время слушания музыки и пения, как непосредственный и неосознаваемый эмоциональный отклик на звучание музыки.

Как известно, музыкальное мышление невозможно представить вне коммуникативного аспекта, который в младшем дошкольном возрасте проявляется посредством так называемого «музыкального поведения» (понятие, введенное Ю.-Р. Бьёркволлом) в процессе одиночной игры (групповая игра мало интересует детей в данный возрастной период). Именно этот термин, по нашему мнению, наиболее полно отражает коммуникативный аспект музыкального мышления по отношению к младшему дошкольнику. Музыкальное поведение, как аспект общения посредством музыки проявляется достаточно рано. Оно осуществляется не только между детьми, но и с самим собой (с помощью этого универсального языка ребенок может выразить чувства, объяснения которым он, в силу возраста, еще не может найти, выплеснуть эмоции через песню или своеобразный крик – glissando).

По мнению норвежского ученого, исследователя детского пения Ю. Бьеркволла, «Песня, как мелодичная игра, служит важным лигирующим компонентом в этом музовом пролете моста между внутренним и внешним миром человека» [7, с. 48]. Ученый исследует спонтанное пение детей и утверждает, что «…музыка, спонтанная песня и творческая игра насыщают детскую жизнь особыми структурами и формами, осуществляя процесс развития важных сторон детского сознания и личности» [7, с. 46].

Действительно, если мы посмотрим со стороны на индивидуальные и групповые игры детей, то без труда заметим, что все они пронизаны песнями, которые, может быть, не так совершенны и мелодичны, как мы привыкли, но тем не менее очень важны. Примером могут служить широко используемое в играх звукоподражание или песни-формулы (дразнилки, импровизационные попевки), которые понятны малышам и без слов. Видится, что песня (в самом широком ее проявлении) способствует социализации и коммуникации ребенка в детской среде.

Ю. Бьёркволл считает, что существуют три формы спонтанной песни:

- текучая / аморфная песня – игра звуком или голосом (звукоподражание и имитация);

- песня – формула – «…короткие устойчивые обороты с четкими интервалами и ритмами» [7, с. 56]. Наивысшего развития песни-формулы достигают к шести годам, когда ребенок активно общается со сверстниками;

- готовая песня, часто использующаяся как песенный аккомпанемент в рамках игры. При этом ребенок может исполнять мелодию песни, но слова придумывать свои, подходящие к игровой ситуации.

При диагностировании музыкального поведения в ходе занятий в группе раннего эстетического развития уместно говорить об «аморфной спонтанной песне» и «песне-формуле».

Для диагностирования степени развития музыкального поведения предлагается использование пластической и вокальной импровизации в форме игры «Музыкальный крокодил», в процессе которой один ученик может показать какое-либо явление из жизни или выразить задуманный характер голосом, мимикой и движением, а остальные ребята должны его отгадать. По результату можно судить об успешности коммуникации посредством текучей или аморфной спонтанной песни. Уровень освоения песни-формулы в условиях занятия удобно проверять с помощью вокальной импровизации с использованием собственного имени. Ребенку дается задание спеть свое имя в определенном характере (например, весело, печально, решительно, обиженно и т.д.).

На основе изучения основополагающих теоретических понятий в области формирования пространственно-временной ориентации и музыкального мышления, а также опираясь на нормы певческой деятельности, сформулированные в основной общеобразовательной программе дошкольного развития [8; 9], мы создали критерии оценки музыкального мышления, представленные в табл. 1.

Таблица 1

Критерии оценки музыкального мышления

Телесность

Наличие неосознаваемых движений при прослушивании музыкального произведения или пении

Появление движений, отражающих характер музыкального произведения в процессе «свободного дирижирования», как бессознательная двигательная «подстройка» под звучание музыкального материала

Мышление – музыкальные действия

Исполнение знакомой песни с сопровождением или с помощью голоса учителя

Способность петь в ансамбле

Способность во время пения передавать характер песни

Способность детей двигаться в соответствии с характером музыки

Исполнение ритмического рисунка изученной попевки под музыку

Музыкальное поведение

Способность адекватно и доступно передать свою идею

Способность узнавать образы, передаваемые другими учащимися

Как видно из таблицы, диагностика музыкального мышления охватывает практически все виды музыкальной деятельности (слушательскую, певческую, музыкально-пластическую, инструментальную, музыкально-творческую), доступные для понимания младшим дошкольникам и представленные на занятиях в группе раннего эстетического развития.

В соответствии с критериями нами также были определены уровни развития музыкального мышления.

Высокий – ребенок внимательно слушает музыку и эмоционально откликается на ее звучание, в процессе слушания музыкального произведения и пения у него возникает богатый спектр неосознаваемых мимических и телесных проявлений. Младший дошкольник узнает знакомые музыкальные произведения и песни, достаточно чисто интонирует в диапазоне (d1-g1 (a1)), способен петь в ансамбле, передавая характер песни, различает, в каком регистре звучала музыка, реагирует на его смену. Легко узнает изученные средства музыкальной выразительности в прослушанном произведении. Младший дошкольник может без усилий исполнить метроритмический рисунок изученной попевки под музыку на выбранном им музыкальном инструменте или с помощью движений тела. Он способен выразить в вокальной или пластической импровизации образ, который возник в процессе слушания музыкального материала, или передать его характер, а также легко узнает образы, передаваемые другими учащимися.

Средний – младший дошкольник не всегда внимательно слушает музыку, откликается на звучание только невербально, не всегда может перевести музыкальные образы в доступную для себя сферу; обладает неустойчивой интонацией, не всегда может петь в ансамбле, передавая характер песни; неточно дифференцирует звуковысотное направление движения мелодии. Он знает средства музыкальной выразительности, но не всегда может их дифференцировать в прозвучавшем музыкальном произведении. Младший дошкольник неярко передает характер музыки через движения тела, однако в основном правильно исполняет метроритмический рисунок изученной попевки под музыку на выбранном им музыкальном инструменте. Ребенок редко может выразить в пластической импровизации образ, соответствующий характеру музыки или показать задуманный характер в вокальной импровизации, при этом узнать, что показали другие дети, может только с подсказкой педагога.

Низкий – ребенок невнимательно и неохотно слушает музыкальные произведения, эмоционально мало отзывчив, отвлекается сам и отвлекает других, обладает ограниченным диапазоном в специфическом регистре или не проявляет желания петь, не способен петь в ансамбле. У младшего дошкольника музыка вызывает незначительную двигательную активность, ребенок чаще всего воспроизводит метроритмический рисунок изученной попевки под музыку на выбранном им музыкальном инструменте с ошибками или не может воспроизвести ритм и метр. Ребенок не всегда может выразить в пластической импровизации образ, соответствующий характеру музыки или показать задуманный характер в вокальной импровизации даже при помощи педагога, редко узнает, что показали другие дети, даже с подсказкой педагога.

Необходимо отметить, что все виды музыкальной деятельности детей неразрывно связаны с движением. В то же время в процессе движения (в том числе связанного с музыкой) происходит освоение пространства и времени, и этот процесс становится фундаментом для развития у ребенка в дальнейшем метроритмического чувства. Г. Орлов также отмечает, что «Через звук время не только становится доступным наблюдению и созерцанию, но и получает энергию, привлекая к себе внимание, непосредственно воздействуя на чувства, заставляя само тело слушающего отзываться непроизвольными движениями» [3, с. 54–55], то есть непроизвольные движения во время звучания музыки – это не что иное, как проявление пространственно-временной ориентации. Связь интонации и движения подчеркивал и Б.В. Асафьев, говоря, что движение всегда обнаруживается в интонации. На основании вышеизложенного можно сделать вывод, что развитие пространственно-временной ориентации и музыкального мышления неразрывно связаны.

Исходя из вышеизложенного, для диагностирования музыкального мышления, помимо исследования телесности, музыкальных способностей и музыкального поведения, мы выбрали еще исследование пространственно-временной ориентации.

Опираясь на особенности развития пространственно-временной ориентации младших дошкольников, были сформулированы основные принципы проведения диагностирования уровня пространственно-временной ориентации:

- исследование необходимо проводить в игровой форме в процессе продуктивной, игровой (в нашем случае музыкальной) деятельности;

? задания должны быть направлены на выявление умения ориентироваться в пространстве относительно координат собственного тела;

- наряду с последовательным возможно включение одновременного движения рук и ног ребенка, так как в данном возрасте начинает развиваться их содружественное движение;

- при проведении диагностического эксперимента необходимо учитывать поэтапность освоения детьми психологических и физических пространственных координат (сначала вертикали, затем сагиттали и в последнюю очередь – горизонтали) [10];

- важно не требовать от младшего дошкольника словесного описания расположения предметов или его тела в пространстве или рассказать о событиях какого-либо определенного отрезка времени, так как на данном возрастном этапе речь не является ведущей в дифференцировании пространственных сигналов.

Проявления пространственно-временной ориентации на занятиях в группе раннего эстетического развития у младших дошкольников, а также критерии для их диагностирования отражены в табл. 2.

Таблица 2

Критерии для диагностирования пространственно-временной ориентации

Сформированность представлений о собственном теле

уверенность и безошибочность показа частей своего тела

успешность проецирования представлений о собственном теле на другого ребенка

степень освоения понятий право-лево

Умение ориентироваться в трехмерном пространстве относительно собственного тела, включающее в себя:

безошибочность исполнения движений в трех пространственных плоскостях

уровень развития содружественного движения рук и ног

понимание предлогов и слов, отражающих пространственное и временное значение

Нами были выбраны данные критерии и их проявления, так как, по мнению психологов, [5; 11; 12], первоначальные пространственные представления, усваиваемые младшим дошкольником, тесно связаны с его телом. Именно оно является для малыша «точкой отсчета», относительно которой он может определять направление.

В соответствии с критериями нами также были определены уровни развития пространственно-временной ориентации.

Высокий – младший дошкольник уверенно и безошибочно может в процессе игры показать части своего лица и тела, а также лица и тела другого учащегося, различает право-лево не только относительно собственного тела, но и тела другого человека. Малыш свободно выполняет движения во всех пространственных плоскостях, даже при одновременном движении рук и ног; понимает предлоги и слова, отражающие пространственное значение.

Средний – малыш не всегда может безошибочно показать в процессе игры части своего лица и тела, а также части тела другого учащегося, может ошибаться при определении правой и левой стороны. В музыкально-пластической деятельности сталкивается с трудностями при исполнении горизонтальных движений, особенно при одновременном задействовании в задании рук и ног. Не всегда понимает предлоги и слова, отражающие пространственное значение.

Низкий – в процессе игры в большинстве случаев не может показать даже части своего лица и тела, нуждается в постоянных подсказках со стороны педагога или других учащихся, не различает свои правую и левую руку и ногу. В музыкально-пластической деятельности часто ошибается и выполняет с ошибками только вертикальные и сагиттальные движения, содружественные движения рук и ног очень слабо развиты. Малыш не понимает предлоги и слова, отражающие пространственное значение.

Заключение

Исходя из вышеизложенного, необходимо обратить внимание на следующие особенности диагностики музыкального мышления детей младшего дошкольного возраста в группе раннего эстетического развития:

- проявления музыкального мышления можно наблюдать только по косвенным признакам;

? исследование требуется проводить в игровой форме в процессе продуктивной, (музыкальной) деятельности;

- для объективной оценки развития музыкального мышления необходимо учитывать уровень развития пространственно-временной ориентации детей;

- использование разработанной автором схемы диагностики музыкального мышления дает достаточно полные и объективные результаты.

Данная схема – это попытка приблизиться к пониманию того, какие проявления музыкального мышления мы можем наблюдать у детей младшего дошкольного возраста. Несмотря на целый комплекс фундаментальных трудов ученых, таких как Б.В. Асафьев, М.Г. Арановский, В.В. Медушевский, и т.д., данная тема остается не до конца изученной. В какой-то мере процесс музыкального мышления – это terra incognita и для современных исследователей.

Несмотря на достаточно успешные попытки затронуть этот феномен в разное время, представление о том, как мозг осуществляет процесс мышления вообще и музыкального мышления в частности, не сформировано и по сей день. Окончательное решение данной проблемы невозможно без совместной работы ученых различных профилей (нейробиологов, психоневрологов, нейрохирургов, нейрофизиологов, психологов, педагогов и т.д.) и появления междисциплинарных научных работ.


Библиографическая ссылка

Лазарева Н.Ф. К ВОПРОСУ О ДИАГНОСТИКЕ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ГРУППЕ РАННЕГО ЭСТЕТИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ // Современные наукоемкие технологии. – 2018. – № 9. – С. 182-187;
URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=37183 (дата обращения: 29.11.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074