Проблемой современного специального образования является необходимость обоснования условий, повышающих эффективность личностных и предметных результатов обучения умственно отсталых детей, что обусловлено требованиями федерального государственного образовательного стандарта обучающихся с умственной отсталостью и примерной адаптированной основной общеобразовательной программы обучающихся с умственной отсталостью. Анализ современных исследований позволяет говорить о недостаточном внимании, уделяемом условиям музыкального воспитания умственно отсталых детей. Целью нашего исследования, охватившего около восьмисот детей с легкой умственной отсталостью младшего и среднего школьного возраста, обучавшихся в школе-интернате № 3 г. Волгограда; школах-интернатах № 99, 105, 62; детских домах № 9, 32, 18; школах № 991, 567; учебно-воспитательном комплексе № 1867 г. Москвы; школе-интернате № 80 г. Новокузнецка; школе-интернате № 1 г. Ижевска; школе-интернате № 15 г. Уральска [1–3], стала разработка и апробация оптимальных условий, повышающих эффективность музыкального воспитания умственно отсталых детей. Наличие общих условий эффективности музыкально-воспитательного процесса: музыкально-развивающая среда; коллектив воспитанников; успешность учения детей; сочетание урочной и внеурочной деятельности, обосновывало необходимость выделения первой группы. Ко второй группе частных условий были отнесены: формирование музыкального понятийного аппарата у детей; возможность практического проявления музыкальных компетенций обучающимися в урочной и внеурочной деятельности; творческое сотрудничество музыкального педагога и детей; дифференцированный и индивидуальный подход к умственно отсталым детям, учитывающий степень сформированности основ музыкальной культуры; материально-техническое обеспечение. Среди третьей группы специфических условий, предопределяемых психофизическим развитием детей: рабочая образовательная программа музыкального воспитания, состоящая из специально подобранного репертуара и видов деятельности, обеспечивающих разностороннее развитие личности ребенка и преодоление имеющихся нарушений; доступность содержания, замедленный темп овладения учебным материалом; комплекс мер, направленных на профилактику, ослабление и исправление нарушенного развития с опорой на дидактические приемы и средства музыкальной выразительности; игровая деятельность; взаимодействие специалистов, работающих с ребенком с родителями; формирование профессиональных компетенций у педагогических работников [4–6].
Музыкально-развивающая среда: предметы, объекты, окружающие явления играют важную для психофизического развития и становления личности роль. Ограниченность среды сужает формируемые представления об окружающем мире, положительные эмоциональные состояния, мотивацию к деятельности, провоцирует появление сенсорной, эмоциональной и моторной депривации. Музыкальное сопровождение повседневной жизни умственно отсталых обучающихся состоит из использования музыки в досуговой и свободной деятельности детей (самостоятельное пение; слушание музыкальных фрагментов по радио и в телевизионных программах, музыкальных сказок, записей музыкальных произведений; выполнение утренней гигиенической гимнастики, подготовка ко сну в сопровождении музыки). Важно соблюдать умеренность применения музыки, ограничивать избыточность (громкость и насыщенность) музыкального фона, чтобы он не превратился в «бытовой шум», раздражающий «поток звуковой информации». Перенасыщение музыкой может вызвать психическое переутомление, раздражительность и сформировать убеждение о развлекательной функции музыки как ее основном назначении. Рекомендации музыкального репертуара, используемого в повседневной жизни, даются музыкальными педагогами, а организуется музыкально-развивающая среда воспитателями, которые контролируют не только слушание и исполнение детьми определенных музыкальных произведений, но и ограничивают доступность музыкальной информации, отрицательно влияющей на личностное становление воспитанников. Групповые помещения для досуговой деятельности воспитанников необходимо оборудовать «музыкальными уголками», включающими доступные музыкальные инструменты (гитара, пианино, инструменты детского ансамбля), звуковоспроизводящие средства с соответствующим программным обеспечением. В наших исследованиях было выявлено дифференцированное влияние различных музыкальных стилей и жанров на психосоматическое состояние ребенка. Благотворность воздействия на эмоционально-поведенческую сферу детей отмечена у классической и детской музыки во время занятия творческими видами деятельности спокойного характера (вышивание, бисероплетение, моделирование), в коллективных играх, спортивных состязаниях, прогулках, при осуществлении хозяйственно-бытового и общественно-полезного труда. Правильный выбор музыкальных произведений способствует не только накоплению музыкальных знаний, но и уравновешивает нарушение баланса нервно-психических процессов, снижает агрессивность, усталость. Роль коллектива воспитанников как фактора воспитания музыкальной культуры умственно отсталых школьников в последние годы была незаслуженно снижена, что проявлялось в обедненности и однообразии содержания целей урочной и внеурочной воспитательной деятельности; в разрыве между интересами, запросами детей и предлагавшимися им коллективными делами; недостаточном вовлечении в организацию коллективной деятельности самих детей, как активных субъектов. Важно избежать подобные недостатки в современной практике путем сочетания социального развития коллективной деятельности и детского самоуправления (А.С. Макаренко, Ю.П. Сокольников): общественно востребованные цели необходимо воспринимать в качестве собственных большинством воспитанников; цели деятельности коллектива должны быть объективно значимы; вариативность целей стимулирует развитие интересов, потребностей и способностей детей; необходимо соблюдение направленности деятельности коллектива на удовлетворение социально-значимых запросов умственно отсталых школьников и эмоциональное насыщение их жизни [7; 8]. Исследование подтвердило, что социальное развитие коллективной деятельности выступает объективной основой формирования музыкальной культуры детей с умственной отсталостью. Для этого необходимо проводить систематическую работу, направленную на: развитие ученического самоуправления с самого начала обучения, с первого класса, что предполагает формирование у детей представлений о содержании общественных обязанностей, возлагаемых на них поручений, готовность их выполнения и отчета за свою работу; последовательное усложнение предъявляемых требований к заданиям, вариативность и чередование поручений для сохранения интереса к их реализации, с учетом индивидуальных особенностей воспитанников и их интересов; сформировать у детей адекватную самооценку, а также готовность оценивать деятельность своих сверстников, замечая в ней не только ошибки, но и успехи; включение игровых элементов организации детского самоуправления; побуждение социальной позиции, проявление инициативы, самостоятельности, заботы, взаимопомощи в совместной деятельности. Успешность учения детей воздействует на результативность и эффективность овладения умственно отсталыми школьниками музыкальной культурой, что связано со значением данного ведущего вида деятельности в личностном развитии. Негативное влияние на формирование основ музыкальной культуры осознания неуспешности в учебе школьником обусловлено резким снижением учебной мотивации и познавательной активности. Без результативной учебы невозможно эффективное социальное и возрастное развитие школьников, поскольку недостатки содержания и технологий учебной деятельности препятствуют формированию позитивного отношения к ней, влияют на возникновение отрицательного образа личности в коллективе и, как следствие, на формирование ее положительных личностных качеств. Мысль, принадлежащая С.Л. Соловейчику, о том, что учение школьников должно быть учением с увлечением, доставлять радость, в полной мере играет решающую роль в формировании основ музыкальной культуры у умственно отсталых обучающихся. Наша практическая деятельность показала, что несоблюдение подобной стратегии, особенно в младших классах, характеризует процесс обучения антигуманностью, жестокостью, авторитарностью, резко снижая эффективность воспитания общей и музыкальной культуры у школьников. Важным элементом, способствующим улучшению эффективности учения, является включение в учебную деятельность игр, занимательного материала, повышающих эмоциональный настрой, фон учения, проявление детской самодеятельности и самостоятельности. Так, на уроках появлялись любимые сказочные персонажи, приносящие загадочные конверты, волшебные шкатулки, хранящие интересные задания, и по выбору дети получали сложные, но желанные задания. Планирование урока с помощью символов-картинок, блок-схем повышало ориентацию детей в познавательной деятельности и овладении новым музыкальным материалом. В случае, если в «домике, где проживают музыкальные загадки», возникла проблема по причине трудновыполнимого задания, педагогу приходилось относиться к данной ситуации с пониманием: «Дети, вижу, что вам нелегко. С моей помощью попробуем отгадать их еще раз вместе. Я уверен, что с завтрашнего дня отвечать на вопросы вам будет легче». Тактичность, обоснованность поощрения и стимулирования поведения детей, вербальные и невербальные средства педагогического общения педагога значительно повышают эмоциональный комфорт детей. Специально создаваемые воспитывающие ситуации, в которых дети имели возможность рассуждать, высказывать собственное мнение: «Я надеюсь, что поступил правильно, поскольку…», «Я не уверен, сомневаюсь, мне кажется…» и т.д., высказывали оценочные суждения, порой не совпадавшие с мнением педагогов, способствовали накоплению опыта развития самостоятельного суждения, уверенности обучающихся. Положительный результат достигается при использовании следующих приемов: в случае затруднений при ответе учащийся выбирает себе помощника («помощь класса»); для оценивания собственного ответа ученик сам «назначает» себе «учителя» среди одноклассников; использование средств невербальной коммуникации: знаки-жесты движениями пальцев, кистей рук, кивки, наклон головы; использование игр, способствующих развитию умения слушать и понимать другого человека. Включение в процесс учения элементов игры, как показал наш практический опыт работы музыкальным руководителем детского дома № 9 г. Москвы, продемонстрировало интенсификацию процесса формирования основ музыкальной культуры умственно отсталых детей. Элементы игровых сюжетов помогали облегчать учение, делать его более интересным и занимательным, создавать у обучающихся бодрый рабочий настрой, облегчать преодоление затруднений в овладении учебным материалом. Нами использовались сюжетно-ролевые, музыкально-дидактические игры, инсценировки, игры-драматизации, моделировались игровые и занимательные ситуации. Приходившие на занятия известные герои детских сказок Буратино, Незнайка, Красная Шапочка, Хрюша задавали воспитанникам «хитрые вопросы», приносили письма с загадками. Почемучка, грамотный и знающий персонаж, огорчался, если дети не могли верно ответить на его вопросы. Накануне нового года на занятия приносили телефонограммы, sms-сообщения с заданиями от деда Мороза, Снегурочки, Бабы-Яги, Кощея Бессмертного. В соответствии с особенностями психической деятельности умственно отсталых детей, быстрой отвлекаемостью, повышенной истощаемостью, кратковременностью продуктивного произвольного внимания, воспитанники не могли длительное время находиться в вымышленной ситуации игры. Для отдыха и сохранения познавательной активности на уроке важно чередование различных игр [9]. На смену играм, требующим интенсивной работы интеллекта, таких как игры «Отгадай, что звучит?» с заданиями: «Назови услышанные музыкальные инструменты. Почему их звуки отличаются друг от друга?», приходили музыкально-ритмические игры, пальчиковая гимнастика, дыхательные упражнения [10; 11]. Наше исследование подтвердило положение о том, что учение может быть эффективным только в случае сочетания урочной и внеурочной деятельности. Результативность учения, как фактора формирования музыкальной культуры обучающихся с умственной отсталостью находится в прямой зависимости не только от организационно-содержательного компонента, но и от желания детей, формирующегося, в том числе и во внеурочной деятельности. Сочетание учения с внеклассной работой позволяет педагогам расширить сферу формирования музыкальной культуры умственно отсталых школьников. Недооценка специалистами степени влияния внеурочной деятельности приводит к резкому сужению целенаправленного взаимодействия по формированию целостной личности обучающихся и их музыкальной культуры. Урочная и внеурочная деятельность обучающихся представляют собой единый образовательный процесс, педагогически целесообразную организацию обоих видов деятельности в их единстве, взаимодополнении, позволяют сформировать определенную микросреду образовательной организации, благоприятную для духовного становления детей, целенаправленно влияющую на развитие музыкальной культуры умственно отсталых школьников [12–14]. Среди внеурочных организационных форм деятельности по музыкальному воспитанию мы пользовались массовыми, групповыми и индивидуальными формами занятий системы воспитательной работы и дополнительного образования. Массовая форма включала утренники, посвященные государственным и народным праздникам («День знаний», «Праздник урожая», «Золотая Осень», «Новогодний карнавал», «Мамин праздник»); музыкальные торжества («День именинника», «Юбилей школы»); танцевальные вечера, конкурсы песни, смотры художественной самодеятельности (песни о школьной жизни, труде, весне); посещение концертных площадок, опер, балетов; концертные выступления на региональных и межрегиональных праздниках, творческих состязаниях. Подобная форма позволяет вовлечь в активную музыкальную деятельность огромное количество детей, от нескольких десятков до нескольких тысяч человек. Начиная с 1989 г. Департаментом образования города Москвы совместно с городским центром досуга и творчества молодежи в составе конкурса «Юные таланты Московии» организовывался фестиваль детского творчества «Надежда». В финальных выступлениях, проводившихся до недавнего времени в центральном концертном зале «Россия» в центре Москвы, а затем в «Лужниках», кроме призеров фестиваля, учащихся специальных школ, учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, представляли свои творческие работы известные в нашей стране мастера, артисты, композиторы (Н.Г. Бабкина, Н.Н. Добронравов, Т.Г. Дурова, Ю.В. Никулин, А.Н. Пахмутова). Впервые став лауреатами в 1995 г. под руководством Е.А. Евтушенко, Л.Д. Манец, Е.В. Чернышковой и др., наши воспитанники (И. Варакина, В. Евдокишин, А. Сермягина, В. Скирденко, Р. Трошин, О. Ченцова и др.) в последующем становились призерами этого фестиваля и выступали на крупнейших концертных площадках страны. В настоящее время в г. Москве реализуются не менее успешные проекты: «Inclusive dance», 2013; Фестиваль детского (юношеского) творчества «1+1», 2015 «Рождественская Звезда», 2016. Групповая форма организации внеурочной музыкальной деятельности предусматривает занятия в воспитательных группах и студиях допобразования: творческие коллективы сольного и хорового пения; студии современного бального, народного и спортивного танца; оркестры детских, народных, духовых, шумовых инструментов, вокально-инструментальные ансамбли. Важно, чтобы студии музыкального направления осуществляли тесную взаимосвязь со всеми творческими объединениями в единой системе образовательного процесса. Результаты самодеятельного творчества обучающиеся представляют на отчетных концертах, музыкальных вечерах, смотрах художественной самодеятельности, различных конкурсах. В качестве отдельной формы групповой работы необходимо выделить музыкальные занятия, проводимые музыкальным руководителем. Основным содержанием занятий является получение детьми новых музыкальных знаний, расширение, дополнение и углубление сведений, полученных на уроках музыки. В ходе закрепления имеющихся навыков осуществляется деятельность по совершенствованию музыкально-исполнительских качеств, подготовка к общешкольным событиям. Используемые индивидуальные формы музыкального воспитания обусловлены психоневрологическими расстройствами эмоциональной сферы и поведения по типу психопатий или аутистических проявлений, препятствующими участвовать детям в коллективных видах деятельности или, в других случаях, предоставляли возможность музыкально одаренному умственно отсталому ребенку получить дополнительную помощь в музыкальном развитии [15]. Таким образом, в заключение можно сделать вывод о том, что, только используя все общие условия эффективности целостного образовательного процесса: музыкально-развивающая среда; коллектив воспитанников; успешность учения детей; сочетание урочной и внеурочной деятельности, можно реализовать потенциальные возможности музыкальной деятельности в развитии личности умственно отсталого ребенка и преодолении имеющихся у него расстройств.
Библиографическая ссылка
Евтушенко И.В., Воронкова В.В., Плаксин П.А. ОБЩИЕ УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОЦЕССА МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ // Современные наукоемкие технологии. – 2018. – № 5. – С. 189-193;URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=37013 (дата обращения: 03.12.2024).