На сегодня практически не разработан вопрос учета индивидуальных интеллектуальных особенностей в учебном процессе по базовым дисциплинам специальностей художественного профиля. Реализация основных задач художественного образования – формирование теоретической базы и понятийного аппарата, практических навыков, знание алгоритмов, развитие творческого мышления как способности создавать новое – невозможна без учета познавательных свойств и механизмов обучающихся.
Понятие интеллекта представляет собой систему познавательных способностей индивида, таких как воображение, восприятие, ощущение, память, мышление и представление [1]. Представления об интеллекте, его видах, характеристиках, стилях мышления сегодня довольно глубоко и разносторонне изучены в психологии и педагогике (Б.Г. Ананьев, Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, О.К. Тихомиров, М.А. Холодная, Г. Айзенк, Т. Бине, Дж. Гилфорд, А. Симон и др.). Существует понимание необходимости разработки системы учета индивидуальных когнитивных характеристик в соответствии с особенностями специализации студентов вуза. Однако на сегодняшний день не разработаны рекомендации по оценке эффективности художественного образования в вузах, которая бы учитывала индивидуальные интеллектуальные особенности обучаемых, критерии продуктивности учебного процесса в художественном образовании.
В типологии мышления по содержанию принято разделять наглядно-образное (доминирование познавательной функции представления, эмоции, опора в решениях на воссозданный в представлении предмет) и вербально-логическое мышление (при доминировании работы интеллекта с воспроизведенным в знаковых системах предметом) [2, 3]. Основным средством осуществления наглядно-образной формы мышления выступают образы, которые могут различаться по степени общности, по способам формирования и функционирования. Создание образов, оперирование ими в уме, по представлению, составляет фундаментальную особенность интеллекта человека. Образное мышление, являясь разновидностью умственной деятельности, выполняет свою гносеологическую функцию, которая обеспечивает закономерные связи объектов действительности. Вербально-логическое мышление оперирует не представлениями, а понятиями. Понятие выступает как форма мыслительной деятельности, как форма отражения материального объекта и как средство его мыслительного воспроизведения. Действие по построению и преобразованию мыслительного процесса является актом его понимания и объяснения, раскрытия его сущности [4].
В художественной деятельности обучающиеся задействуют как логический, теоретический уровень мышления (усваивают законы, свойства объектов, обогащают понятийный аппарат), так и практический, творческий (применяют знания в решении нестандартных задач, формировании новых идей-образов). В соответствии с результатами исследований психологов [5, 6], можно отметить, что в процессах мышления задействуются все его типы (наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое), на фоне общего мышления. O.K. Тихомиров отмечает, что «эти три вида мышления сосуществуют и у взрослого человека и функционируют при решении различных задач» [6]. Д.Б. Богоявленская в исследованиях художественного творчества пришла к выводу о его тесной связи с интеллектуальной активностью, мышлением не ограниченным заданной ситуацией [5]. В рамках данного исследования представляет интерес формирование понятийного аппарата и его качества, как определяющего фактора развития интеллекта обучающегося и напрямую связанного с качеством его применения в творческой деятельности.
На начальном этапе обучения в вузе основам изобразительной грамотности работа со студентами строится по законам академической направленности заданий (точное воспроизведение действительности по законам объемно-пространственного представления). Анализ результатов работ обучающихся на этом этапе показывает разрыв формирования компетенций: студенты с логическим типом мышления получают положительные результаты в компоновке, понимании перспективы, способах проведения измерений, знают последовательность ведения работы, преуспевают в построении объемных форм на плоскости. Однако можно отметить сложности в точном восприятии пропорции отдельных элементов по отношению к композиции в целом, строении композиции по отработанным/увиденным схемам, вызывает сложности работа с техникой и материалом (где требуется изучение материала не только на уровне свойств и качеств, приемов, но и чувства материала, личных открытий его возможностей). Студенты с образным мышлением испытывают сложности с конструкцией, точностью рисунка, в то время как легче справляются с представлением работы в материале, используют нестандартное композиционное решение, стараются передать внешнее сходство, хорошо справляются с передачей пространства, воздушной перспективы, цветовой гармонии, работают с цельностью решения.
Дальнейшее освоение дисциплин художественного профиля изменяет учебные задачи, происходит поэтапный переход от воспроизведения пространства реальности на плоскости, к условно-стилизованному творческому преобразованию действительности. Наше предположение основывается на том, что переход мышления от конкретного к абстрактному, от репрезентативного к креативному задействует в равной степени различные механизмы интеллектуальной деятельности и стили мышления, характеризуется индивидуализированной интеграцией когнитивного и аффективного опыта субъекта. Для оценки эффективности художественного образования необходима разработка диагностического инструментария, учитывающего индивидуальные интеллектуальные особенности обучающихся. При таком переходе представляет интерес мониторинг результативности интеллектуальной деятельности обучающихся вуза.
Беря за основу модели педагогического мониторинга [7–9], можно проанализировать продуктивные компоненты художественно-творческого мышления, формируемые как внутри отдельных учебных заданий, так и при выполнении самостоятельных творческих работ. В своем исследовании мы будем исходить из позиции, что культура понятийного мышления художника формируется из владения основными понятиями изобразительной грамотности: композиция, передача пространства, объема, пропорций, света, цвета и т.д.
Одним из базовых и сложноорганизованных понятий в изобразительном искусстве является понятие перспективы. В художественном образовании сложилось несколько систем построения пространства на плоскости, которые напрямую связаны с содержанием и мироощущением художника, эпохой и стилем. Все методы построения геометрии пространства основаны на психологии зрительного восприятия, но в разной степени условны и применяются в соответствии с творческими целями. Сегодня знание научных положений искусства, методики пространственных построений, закономерностей и вариативности геометрии пространства, умение оперировать понятием перспективы определяет компетентность специалиста в области изобразительного искусства. Для оценки индивидуального прогресса обучающихся в освоении законов изобразительной грамотности, используем технологию педагогического мониторинга на примере владения учащимися понятием «Перспектива» при переходе от объемно-пространственного рисунка к условно-стилизованному. Сформированность понятийного аппарата выявляется при устных и письменных ответах (тестах), анализе картин художников прошлого, а также рассматривается на практике при работе над постановкой из геометрических тел, реалистичном и условно-стилизованном изображении натюрморта.
Оценка уровня сформированности понятия «Перспектива» у обучающихся учреждений высшего профессионального образования (при переходе от объемно-пространственного к условно-стилизованному рисунку)
|
Критерии |
Показатели |
|
1 |
2 |
|
Аналитическая линия: продуктивность интеллектуальной деятельности |
|
|
Сформированность понятийного аппарата |
- знание значения понятия «Перспектива»; - знание частных случаев построения различных форм на плоскости с учетом понятия линейной перспективы – куба, цилиндра, шара; - расширение ракурсов осмысления понятия за счет увеличения числа варьирующих по степени существенности признаков перспективы – пространственных изменений тона, цвета, размера, формы, понимание влияния ракурса и точки взгляда, сочетание различных признаков перспективы); - расширение ракурсов осмысления понятия перспективы за счет включения разных вариантов его интерпретации (знание различий методов представления пространства – чертежного, линейной перспективы, аксонометрии, перцептивной перспективы); - понимание различий и значения способов построения объективного (то, что знаю) и перцептивного (то, что вижу) пространства в изображениях различного назначения (связь понятия перспективы с понятием плоскости и пространства, условности и реалистичности); способность к творческой интерпретации понятия перспективы, понимание вариативности понятия в зависимости от изобразительной идеи |
|
Операциональность понятийного аппарата |
- применение понятия «перспектива» в стандартной ситуации учебного задания по построению геометрических предметов на плоскости; - применение понятия «перспектива» в изображении сложносоставных форм живой природы; - способность анализировать и вычленять признаки перспективы в изобразительном искусстве, приводить примеры из собственной наблюдательной практики; самостоятельный выбор ракурса используемого понятия (способа построения пространства) и его содержания в соответствии с творческой идеей (в решении творческих задач условно-стилизованного изображения) |
|
Аналитическая линия: Оценка индивидуальной понятийной системы |
|
|
Степень четкости определения понятия |
- использование признаков пространства в определении плоскостного решения, или условных признаков в определении пространства. В тестовых ответах и практическом выполнении задания по изображению натюрморта; - способность выделять некоторые признаки пространства – глубина плоскости, пространственные сокращения, принцип наложения и т.п.; - способность различать большинство признаков плоскостного и пространственного решения; - четкость определения понятия плоскости и пространства, условности и реалистичности, их использование в зависимости от решаемых задач – декоративных или пространственных. Способность к распознаванию типов пространственных построений в примерах изобразительного искусства |
|
Окончание таблицы |
|
|
1 |
2 |
|
Степень соотнесения между понятиями |
- отсутствие связанности понятия пространства с понятием линейной, световоздушной перспективы, понятия условного пространства с понятием плоскости; - способность вычленять те или другие признаки объекта в зависимости от стиля решения – плоскостного (силуэты, пятновые отношения, трактовка пространства) или пространственного (выделение объема и пространственных изменений); - способность к целостному построению пространства с учетом всех признаков. Способность выделять соотношение понятий пространства с признаками методов его построения (пространство – перспектива) на примерах изобразительного искусства - использование различных методов построения пространства и сочетания признаков пространства/плоскости в творческой работе по стилизации натюрморта |
|
Определение степени значимости понятия |
- центрированность понятия линейной перспективы в его отношениях с некоторым множеством других понятий. Знание последовательности построения пространства при выполнении заданий на построении геометрических форм и сложносоставных предметов на плоскости. Четкое объяснение законов перспективы на примерах изобразительного искусства прошлого; - периферийность (выход на первый план признаков условно-стилизованного изображения, встраивание понятия перспективы и методов построения пространства в контекст текущих задач). Преимущественное использование отдельных признаков пространства (наложения, уменьшения размера, ракурса и т.д.) при условно-стилизованном решении натюрморта |
|
Степень восприимчивости понятийной системы |
- отсутствие представлений о возможной вариативности понятия перспективы, подмена нового понятия отдельными признаками старых представлений; - намечающаяся тенденция к связыванию и обобщению собственных впечатлений. Использование отдельных признаков нового понятия (одноплановость, отсутствие сокращений размера объектов и т.п.); - возникают элементы ориентации на будущее. Использование различных методов условного представления пространства в изображении с натуры; - открытость (понимание значения исторически сложившейся вариативности понятия перспективы, свободное оперирование в творческой деятельности, поиск новых контекстов понятия). Способность к использованию методов построения пространства (аксонометрия, чертежный принцип или линейная перспектива) в зависимости от условий задач |
Формирование понятийного аппарата является предпосылкой и базой для художественного творчества. Сам же творческий аспект интеллектуальной деятельности в рамках изобразительного искусства необходимо оценивать с помощью критериев развития абстрактно-образного мышления и способности к продуцированию новых идей. Анализ критериев и показателей продуктивности интеллектуальной деятельности на примере владения понятийным аппаратом, позволяет сделать предположение о возможности применения данной модели мониторинга студентов обучающихся изобразительному искусству. Однако данная модель позволяет зафиксировать продуктивность логических операций интеллекта, качество мышления. Для более полного определения уровня творческого интеллекта видится необходимым учитывать в педагогическом мониторинге комплекс познавательных способностей – практическое и логическое мышление, воображение, восприятие, ощущение, и представление, развитие образного и креативного мышления.
Разработка и использование модели педагогического мониторинга в художественном образовании позволит не только оценить уровень подготовки обучающихся, дефициты образовательного процесса, но и вывести процесс подготовки специалистов на качественно новый уровень индивидуализации и технологизации.
Библиографическая ссылка
Абакумова Н.Н., Протасова Е.К. УЧЕТ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ СТУДЕНТОВ В ХУДОЖЕСТВЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ // Современные наукоемкие технологии. – 2017. – № 7. – С. 83-86;URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=36734 (дата обращения: 21.11.2024).