Методологическим основанием для отбора содержания педагогического образования, является решение вопроса о специфике именно педагогического образования в системе профессиональной подготовки. Психолого-педагогическая – то есть собственно профессиональная – подготовка будущих педагогов должна быть представлена отдельным блоком дисциплин, не связанных ни содержательно, ни методически с остальными компонентами образования. Это «традиционный процесс усвоения некоего стабильного набора профессиональных знаний, умения и навыков» [4].
Следует отметить, что в отечественной научно-педагогической литературе по проблемам педагогической деятельности и педагогического образования вопрос о специфике педагогического образования, его сущности до сих пор фактически не обсуждается, «что способствует созданию новых направлений научного поиска» [3].
В решении проблемы отбора (конструирования) содержания педагогического образования можно выделить два основных подхода. Общей чертой многих исследований в области профессионального и, в частности, педагогического образования является анализ структуры и содержания профессиональной подготовки будущего специалиста с точки зрения полноты и адекватности отражения в этой подготовке предстоящей выпускнику профессиональной деятельности.
Результатом такого подхода является то, что любое уточнение, детализация теоретического (а нередко и эмпирического) представления о содержании педагогической деятельности и ее структуре приводит рано или поздно к соответствующим изменениям в структуре и содержании профессиональной подготовки педагога, что в целом, по-видимому, должно быть оценено как позитивное явление. Однако в непрерывно развивающейся, меняющейся и усложняющейся педагогической деятельности обнаруживаются все новые и новые элементы, как вновь образующиеся, так и давно существующие, может быть даже сущностные, но лишь теперь выявляемые, – которым в системе профессиональной подготовки не находится соответствующих и адекватных элементов. В качестве примера здесь достаточно назвать коллективный характер реальной педагогической деятельности, общение в педагогической деятельности.
В рамках рассматриваемого подхода к конструированию содержания профессиональной подготовки это может привести и на практике, как правило, приводит к дроблению учебных курсов, введению новых курсов, а также значительного числа спецкурсов, спецсеминаров и спецпрактикумов, особенно по психолого-педагогическим дисциплинам.
Основными недостатками данного подхода являются, на наш взгляд, следующие.
Прежде всего, отметим экстенсивный характер развития профессиональной подготовки педагога, выстраиваемой в соответствии с требованиями этого подхода. В этом смысле данный подход можно, видимо, считать исчерпанным, поскольку в силу экономической, демографической, социально-политической ситуации в стране рассчитывать на существенное увеличение сроков профессиональной подготовки педагогов в обозримом будущем не приходится.
Представляется, однако, что реальное повышение качества подготовки педагогов невозможно при движении по этому пути не только в силу его экстенсивного характера. Другая, существенно важная и принципиальная причина состоит в объективной невозможности адекватно отразить, как на уровне содержания, так и на уровне методов, профессиональную деятельность в системе профессиональной подготовки. И дело здесь в том, что будущий педагог (студент педагогического вуза) и работающий педагог (выпускник педагогического вуза) находятся в принципиально разных позициях, относительно педагогической деятельности и педагогического процесса. Деятельность первого есть учение, второго – обучение и воспитание. Любые попытки разрешить эти трудности на пути повышения адекватности отражения профессиональной деятельности в системе профессиональной подготовки могут привести и приводят па практике лишь к созданию более или менее эффективных ситуаций некой квазипрофессиональной деятельности. Убедительным примером решения такого рода является деятельность студентов в общеобразовательном учреждении во время педагогической практики в качестве помощников классного руководителя. Квазипрофессиональный характер их деятельности проявляется в том, что, участвуя в реальном процессе воспитательной работы, организуя, готовя и проводя определенные планом классного руководителя мероприятия, студенты неизменно остаются в ситуации учения. То есть, например, подготовив и проведя в закрепленном классе сообщение на заданную (или даже, в лучшем случае, – самостоятельно выбранную) тему, студент лишь приобретает некое первоначальное представление о том, как следует готовить и проводить это мероприятие. Поскольку ни программы практики, или реальная жизнь образовательного учреждения не предусматривают и не дают возможности для упражнений, то при самом внимательном и квалифицированном разборе проделанной работы со стороны руководителя практики и при самом добросовестном отношении к делу самого студента эффект от затрачиваемых усилий оказывается минимальным. Другим существенно важным аспектом квазипрофесоиональнсй деятельности студентов во время практики младших курсов является дискретность, прерывистость этой деятельности, отличающая ее от реальной профессиональной работы педагога в непрерывно разворачивающемся педагогическом процессе образовательного учреждения.
Названные факторы позволяют с достаточным основанием сделать вывод о том, что данный подход к определению содержания профессиональной подготовки педагога к настоящему времени можно считать недостаточно эффективным.
Закономерное нарастание трудностей в реализации данного подхода к конструированию содержания вузовской подготовки педагога привело к новой тенденции в исследованиях проблем педагогического образования. Она проявилась в разработке вариантов профессиограммы преподавателя и воспитателя, квалификационных характеристик, моделей специалиста.
Этот подход, будучи последовательно разработан, мог бы, как представляется, привести к определенным конструктивным решениям относительно структуры и содержание профессиональной подготовки педагогов. Он позволяет рассматривать содержания профессиональной деятельности и профессиональной подготовки не в зеркальном отражении, а в пересечении, схождении в некоторой точке, в некотором состоянии индивида, достигнутом как результат профессиональной подготовки. Одновременно это состояние являлось бы точкой отсчета, точкой старта в самостоятельную профессиональную деятельность В нем должна была и могла быть реализована необходимая и достаточная степень готовности индивида к успешному включению в эту деятельность. В нем же должны были и могли быть заложены возможности и направления профессионального становления, формирования педагогического мастерства выпускника педагогического вуза.
Приходится, однако, констатировать, что никакие конструктивные практические решения ни относительно структуры, ни относительно содержания педагогического образования на базе этого (в целом, безусловно, перспективного) подхода полностью не реализуются. Проиходит это, по-видимому, потому, что все имеющиеся к настоящему времени варианты профессиограмм, квалификационных характеристик и моделей специалиста-педагога воплотили в своем содержании образ идеального педагога, осуществляющего идеальную педагогическую деятельность.
При этом педагогическая деятельность фактически рассматривается как внеположенная по отношению к осуществляющему ее индивиду. В отношении же этого индивида – субъекта деятельности – исследователи ограничиваются предъявлением ряда требований к его личности. Соответствие реального педагога этим требованиям, степень принятия им этих требований, степень адекватности осознания им своего соответствия этим требованиям остаются за пределами рассмотрения. Затем на основе сформулированных требований к личности педагога конструируется образ идеального педагога – профессиональный идеал. Считается, что именно такой идеальный педагог только и должен осуществлять педагогическую деятельность. Моделируется деятельность, осуществляемая таким идеальным педагогом – идеальная педагогическая деятельность. Описывается и теоретически анализируется эта идеальная деятельность. Такая модель педагогической деятельности в качестве теоретического построения имеет определенное значение и право на существование. Однако она далека от реальности.
Реальная деятельность, с одной стороны, всегда ярче, шире, многообразнее этой модели, так как обязательно несет на себе неповторимый индивидуальный отпечаток данной личности. Возникает вопрос – в состоянии ли преподаватель на практике реально реализовать эту идеальную деятельность в ее теоретически полном и необходимом объеме.
Будучи чрезвычайно далеким от реальной педагогической действительности, то есть практической деятельности уже работающих – даже очень опытных и успешных – педагогов, этот образ просто бесконечно удален от реального состояния выпускника педагогического вуза, только едва приступающего к самостоятельной деятельности. Вот почему полученные теоретические модели не всегда могут соответствовать ни педагогически конкретизированной цели профессиональной подготовил преподавателя в вузе, ни, соответственно, методологическим и теоретическим ориентирам для разработчиков структуры и содержания этой подготовки.
Отсутствие в имеющихся теориях идеальной педагогической деятельности какого-либо инструментария, а следовательно, и возможностей, позволяющих спроецировать эти теории на реальную деятельность конкретного педагога, предопределяет недостаточно полную возможность их использования при решении практических задач организации педагогического образования.
Неполное понимание индивидуальных особенностей конкретной личности, осуществляющей реальную педагогическую деятельность, в имеющихся теориях этой деятельности является объективной причиной того, что формирование ряда профессиональных умений, жестко скрепленных с индивидуальными особенностями личности, до сих пор не включено в содержание профессиональной подготовки будущего педагога.
Важной особенностью обоих обсуждаемых подходов является то, что в основе их лежит стремление конструировать содержание педагогического образования исходя из принципов, общих для всех типов профессиональной подготовки. Некоторые особенности профессиональной подготовки именно педагогов учитываются при этом только на этапе отбора конкретного содержания, то есть на технологическом, а не на теоретическом и методологическом уровнях.
Представляется, что теоретически обоснованное содержание педагогического образования может быть разработано только на основе решения методологического по сути вопроса о сущности этого типа профессиональной подготовки, а реально достижимые цели вузовской подготовки педагога должны определяться не абстрактным идеальным образом педагога-профессионала, а таким состоянием готовности выпускника к профессиональной деятельности, которое является необходимым и достаточным для успешного включения его в эту деятельность и последующего профессионального роста. Специфика педагогического образования видится в том, что в педагогическом учебном заведении подвергается профессионализации сущностная функция человека – функция передачи социального опыта (в конкретной его форме и конкретном содержании), учитывающего «сложное взаимодействие различных видов социальной коммуникации» [1]. Образовательные «процессы реализуются, прежде всего, в межличностных отношениях и общении в группе» [9]. «Обучающиеся могут иметь различный коэффициент взаимности в разных областях межличностного общения» [13].
Сохранение, воспроизводство и развитие человечества о необходимостью предполагает сохранение, воспроизводство и развитие накопленного социального опыта. «Особое внимание отводится анализу чувственной сферы человека» [6], охватывающей «всевозможные сферы жизнедеятельности человека» [11]. Функцию воспроизводства общество в условиях разделения труда осуществляет через специально выделяемую профессиональную группу – педагогов. Такое решение вопроса о сущности педагогического образования определяют два стержневых направления формирования содержания обучения в педагогическом учебном заведении.
Во-первых, это рост личности строго студента педагогического вуза во всей совокупности его индивидуальных качеств и особенностей как содержание его собственного образования, а во-вторых – содержание той конкретной сферы социального опыта, которая впоследствии станет средством и содержанием его профессионально-педагогического взаимодействия с будущими воспитанниками.
Содержание для первого направления должно формироваться на основе широкого круга дисциплин, так или иначе направленных на изучение человека: педагогике, психологии, социологии, теории познания. Содержание обучения по второму направлению предполагает как широкую общекультурную ориентацию студента, в основе которой, прежде всего, «становление и оформление русской культуры» [8], так и углубленное изучение конкретной области знания, соответствующей его профессиональной специализации.
Отбор конкретного содержания обучения должен осуществляться системно, в соответствии с принципом необходимости и достаточности этого содержания не для любого, а для каждого конкретного студента. При этом, вне всякого сомнения, необходимо «единство взаимодействия всех подсистем» [7]. Учитывая специфику педагогического образования, следует признать, что необходимое и достаточное содержание педагогического образования в идеале должно выстраиваться индивидуально для каждого студента. В реальных условиях, однако, речь может, по-видимому, идти, во-первых, о выделении некоторой наиболее общей, наиболее типичной части необходимого содержания и о создании достаточно широкой части содержания ориентированной на индивидуализацию профессиональной подготовки.
Бесконечное многообразие, разнохарактерность и разноуровневость элементов интегрального социального опыта человечества объективно затрудняют выработку критериев их отбора для включения в содержание образования.
Содержание конкретного обучения, вычлененное из содержания образования, неизбежно выстроено во внешней по отношению не только к познающему субъекту, но и по отношению к преподающему, логике. В этом смысле содержание обучения в равной мере (симметрично) отчуждено от обоих субъектов педагогического процесса. В этом же смысле гуманитаризация педагогического процесса есть преодоление этого отчуждения. Интериоризация – знания познающим субъектом есть акт вторичной гуманитаризации знания, начало следующего витка расширяющейся спирали человеческого познания и деятельности.
В социальном опыте существуют, однако, такие знания и способы деятельности, принципиально неотчуждаемые от познающего субъекта, «которые создают и многократно воспроизводят исторически обусловленную модель общественных отношений» [2]. Здесь «важно обеспечивать максимальное взаимодействие социальных условий» [10]. Их воспроизведение в последующих поколениях происходит не путем сохранения и передачи, а путем каждый раз нового созидания, открытия заново.
Обучение, направленное на познание и изменение человеком самого себя, то есть обучение с личностно-ориентированным содержанием, требует, как доказывает практика, специфических методов обучения и организационных форм «освоения мира, которые выражают ценностное отношение человека к действительности» [5].
Потребность в том или ином содержании личностно-ориентированного обучения возникает у обучающегося в результате присвоения новых ценностей и осознания своего несоответствия новому идеалу. И то, и другое может произойти лишь при условии, что обучающийся имеет возможность получить информацию о своих ценностях, «характеризующуюся готовностью к принятию и созданию принципиально новых идей» [12], и поведении от других лиц и принимает ее как объективную. Следовательно, для того чтобы обеспечить поступление и принятие этой информации, необходимо создать такую специфическую образовательную ситуацию, в которой общим для обучающихся предметом изучения (исследования) и преобразования являются сознание и поведение каждого из участников обучения.
Библиографическая ссылка
Гончаров В.Н., Попова Н.А., Воробьев С.М. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ: ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ СОДЕРЖАНИЯ // Современные наукоемкие технологии. – 2017. – № 5. – С. 99-103;URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=36676 (дата обращения: 21.11.2024).