Познавательная самостоятельность как сложное качество личности практически не поддается прямой диагностике. Вместе с тем отдельные ее компоненты, а в первую очередь связанные со знаниями и отдельными профессиональными умениями, могут быть диагностированы.
В изучении познавательной самостоятельности студентов вуза мы исходили из рассмотрения предмета исследования как сложного многоаспектного и многоуровнего личностного образования, что позволяет определить перспективу исследования этого сложного феномена в единстве существенных его проявлений.
Подбор психодиагностических средств осуществляется на основе теоретического анализа категории «познавательная самостоятельность», что позволяет зафиксировать когнитивные, рефлексивные, мотивационные и конативные характеристики, составляющие данную психологическую категорию [2].
Компоненты системы саморегуляции – это частные регуляторные процессы, к которым относятся: планирование целей; моделирование значимых для достижения цели условий; программирование действий; оценивание; коррекция результатов.
Эти процессы взаимосвязаны между собой, имеют сложную архитектонику и могут осуществляться как последовательно, так и параллельно.
Степень сформированности саморегуляции является значимым показателем продуктивности выполнения учебной деятельности в высших учебных заведениях.
В результате исследования уровней субъективного контроля было выявлено, что показатели общей интернальности выше среднего уровня выявлены у студентов-магистров (53,7 %), что соответствует высокому уровню субъективного контроля над любыми значимыми ситуациями и сознание собственной ответственности в происходящем. У студентов-бакалавров показатели общей интернальности отражают уровень ниже среднего (45,7 %), т.е. студенты не видят связи между своими действиями и значимыми событиями, не считают себя способными контролировать их развитие. А также выявлено, что студенты-магистры обладают высоким уровнем интернальности в области достижений (64 %), т.е. они считают, что эмоционально положительные события и ситуации – результат их собственных усилий, студенты уверены, что способны с успехом достигать своих целей и в будущем. У студентов-бакалавров данная шкала находится на среднем уровне (56,8 %).
Относительно интернальности в области неудач ситуация обратная; студенты-магистры обладают средним уровнем развития субъективного контроля (52,3 %), (в некоторых случаях склонны приписывать ответственность за промахи и неудачи в учебе внешним факторам или невезению); а студенты-бакалавры – высоким (64,4 %), что говорит о развитом чувстве субъективного контроля и склонности обвинить самих себя в ситуациях неуспеха и неудачи.
Наибольшие различия в группах испытуемых были выявлены по таким критериям познавательной самостоятельности, как направленность рефлексии, интроверсия и интернальность. Данные критерии, по нашему мнению, составляют ядро самостоятельности.
При исследовании познавательной самостоятельности нами была осуществлена иерархизация ее компонентов. В обеих группах испытуемых на констатирующем этапе значимых различий в степени выраженности компонентов самостоятельности не выявлено. Однако следует обратить внимание на тот факт, что наряду с одинаково развитыми рефлексивным и мотивационным компонентами, соответствующими среднему уровню, когнитивный компонент представлен как наименее сформированный [1].
Таким образом, критерии и компоненты познавательной самостоятельности студентов, обучающихся на разных образовательных ступенях, могут быть представлены в виде балльного соотношения (рис. 1).
На констатирующем этапе нашего эксперимента в исследовании принимали участие студенты-бакалавры второго курса и студенты-магистры первого курса. Исходя из того, что главной целью нашего констатирующего этапа являлось выявление стартовых способностей студентов к самостоятельной деятельности, мы предполагали выявить наличие особенностей внутреннего опыта студентов, необходимого для самостоятельной деятельности в процессе профессиональной подготовки. На данном этапе нас интересовала также динамика внутреннего опыта.
В связи с этим мы провели повторную диагностику в конце 4-го курса бакалавров и выпускников магистерского уровня подготовки. Нами было выявлено, что в течение двухгодичной подготовки студентов-бакалавров значительных изменений в структуре базовых способностей не произошло. Статистически значимые различия в структуре познавательной самостоятельности были выявлены в группе испытуемых магистрантов (табл. 1).
Рис. 1. Диаграмма выраженности компонентов познавательной самостоятельности студентов-бакалавров и студентов-магистров (в баллах)
Таблица 1
Статистические значения динамики критериев развития познавательной самостоятельности студентов бакалавров и магистров
Показатели |
Бакалавры |
Магистры |
Когнитивный компонент (КК) |
||
Интроверсия |
3,07 |
0,052 |
Сознательность |
0,164 |
0,012 |
Открытость опыту |
0,02 |
3,878 (р ≥ 0,05) |
Рациональность мышления |
0,46 |
0,01 |
Общие показатели по КК |
0,32 |
0,005 |
Рефлексивный компонент (РК) |
||
Рефлексия (общая) |
0,1 |
0,58 |
Саморефлексия |
0,001 |
0,06 |
Социорефлексия |
1,37 |
0,85 |
Саморегуляция |
0,032 |
4,842 (р ≥ 0,05) |
Общие показатели по РК |
0,05 |
0,25 |
Мотивационный компонент (МК) |
||
Самоактуализация |
0,09 |
1,87 |
Интернальность в области достижений |
0,2 |
5,964 (р ≥ 0,05) |
Интернальность в области неудач |
0,8 |
2,72 |
Общие показатели по МК |
0,002 |
1,32 |
Выраженность уровней самостоятельности по всем компонентам |
0,001 |
0,002 |
Различия посчитаны по статистическому критерию X2 (хи-квадрат) при помощи компьютерного статистического пакета «Статистика – 6».
Критические значения: при 5 % уровне значимости – 3,841; при 1 % уровне значимости – 6,635. Различие значимо, если эмпирические значения будут превышать критические на соответствующем уровне значимости [5].
Статистически значимые различия были выявлены по критериям: в когнитивном компоненте – открытости опыту (х = 3,878) при уровне значимости р ≥ 0,05; в рефлексивном компоненте – саморегуляции (х = 4,842; р ≥ 0,05); в мотивационном – интернальности в области достижений (х = 5,964; р ≥ 0,05).
Для дальнейшего исследования, исходя из гипотезы о том, что уровень познавательной самостоятельности определяет характер самостоятельности, мы распределили результаты исследования по уровням критериев самостоятельности.
Результаты исследования представлены в табл. 2 и на рис. 2.
Выявленные нами особенности познавательной самостоятельности студентов свидетельствуют о высокой подвижности ее критериев и уровней, которые обусловлены как внешними, так и внутренними условиями самоорганизации.
На основании полученных количественных и качественных показателей, а также исходя из теоретического анализа познавательной самостоятельности можно сделать вывод о существовании трех типов направленности самостоятельности: репродуктивная, соответствующая низкому и среднему уровню развития, продуктивная – высокому и среднему уровням развития по всем показателям и компенсаторная (представлены все уровни). Некоторые уровни носят акцентуированный характер и соответствуют высокому уровню, другие, наоборот, мало выражены (низкий уровень развития). Низкие уровни компенсаторного типа самостоятельности компенсируют высокие показатели по другим параметрам, что позволяет сохранить общий показатель самостоятельности на среднем, а иногда и выше среднего уровне развития (рис. 3).
Разрабатывая программу экспериментального исследования, мы предполагали, что динамика познавательной самостоятельности от зависимого типа до самостоятельного во многом обусловлена стилем преподавания и формами обучения студентов. Студенты с зависимым характером познавательной самостоятельности нуждаются в авторитарном стиле преподавания. Преподаватель для таких студентов выступает в роли строгого наставника, инструктора. Предпочитаемой формой обучения является обучение с немедленной обратной связью, многократное повторение действий, информационная лекция, преодоление сопротивления. Студенты с заинтересованным характером познавательной самостоятельности нуждаются в преподавателе-мотиваторе, гиде.
Таблица 2
Распределение студентов по уровням развития компонентов и критериев познавательной самостоятельности (в %)
Уровни критерии |
Бакалавры |
Магистры |
||||
Высокий |
Средний |
Низкий |
Высокий |
Средний |
Низкий |
|
Когнитивный компонент |
||||||
Интроверсия |
11,8 |
29,4 |
58,8 |
23,3 |
23,3 |
53,4 |
Сознательность |
58,8 |
29,4 |
11,8 |
66,7 |
25,3 |
8,0 |
Открытость опыту |
70,5 |
17,7 |
11,8 |
70,5 |
20,5 |
9,0 |
Рациональность мышления |
5,7 |
59,2 |
35,2 |
8,9 |
70,7 |
27,5 |
Общие показатели по КК |
36,5 |
33,9 |
29,2 |
42,1 |
38,7 |
20,7 |
Рефлексивный компонент |
||||||
Рефлексия (общая) |
27,7 |
62,3 |
15,0 |
20,1 |
65,3 |
14,5 |
Саморефлексия |
20,5 |
67,2 |
13,3 |
22,4 |
62,2 |
16,4 |
Социорефлексия |
33,7 |
57,2 |
9,8 |
30,3 |
55,2 |
11,7 |
Саморегуляция |
18,6 |
51,5 |
28,0 |
20,1 |
55,3 |
22,1 |
Общие показатели по РК |
25,1 |
59,7 |
16,5 |
23,2 |
65,5 |
10,2 |
Мотивационный компонент |
||||||
Самоактуализация |
9,0 |
78,5 |
12,5 |
10,3 |
81,2 |
9,5 |
Интернальность (общая) |
20,0 |
67,5 |
12,5 |
16,7 |
64,7 |
14,6 |
Интернальность в области достижений |
85,5 |
14,5 |
0 |
90,0 |
10,0 |
0 |
Интернальность в области неудач |
45,5 |
39,3 |
15,2 |
50,0 |
42,0 |
8,0 |
Общие показатели по МК |
41,7 |
49,4 |
9,0 |
40 |
53,9 |
6,5 |
Рис. 2. Различия уровней выраженности компонентов познавательной самостоятельности студентов магистерской и бакалаврской ступени образования (в баллах): ВУ – высокий уровень; СУ – средний уровень; НУ – низкий уровень
Рис. 3. Общие показатели уровней познавательной самостоятельности студентов (в баллах)
Наиболее эффективными формами обучения являются – управляемая дискуссия, постановка целей и помощь в выборе способов обучения [3, 4]. Активный тип познавательной самостоятельности нуждается в преподавателе-помощнике, с формами обучения, такими как групповые проекты, семинары, дискуссии на равных и т.п. Студенты с самостоятельным типом хорошо справляются с учебной деятельностью при ее сопровождении преподавателем-консультантом. Основные формы обучения – практика, исследовательские проекты, индивидуальное обучение, диссертации.
На основании вышеизложенного, предположили наличие взаимосвязи между уровнем познавательной самостоятельности студентов и стилем преподавания, а также формой обучения. В исследовании особенностей преподавания принимали участие преподаватели педагогических специальностей в количестве 68 человек.
Выводы
При анализе различий в распределении степеней выраженности компонентов познавательной самостоятельности студентов и направленности преподавателей на развитие самостоятельности (НПРС), а также стиля деятельности преподавателя (СДП) нами были получены определенные результаты, представленные в табл. 3 (статистический анализ распределения численностей осуществлялся при помощи метода определения меры различия между наблюденными и предполагаемыми численностями – X2 (хи-квадрат). Из результатов, представленных в табл. 3, следует, что распределение степеней выраженности когнитивного (Ког. К) не согласуется ни со стилями (помощник-консультант), ни с направленностью на развитие познавательной самостоятельности преподавателей вуза.
Таблица 3
Влияние особенностей преподавания на формирование компонентов познавательной самостоятельности студентов
Ког. К |
РК |
МК |
КК |
|
НПРС |
13,06 (р < 0,01) |
– |
9,79 (р < 0,05) |
– |
СДП |
32,9 (р < 0,001) |
13,3 (р < 0,01) |
19,9 (р < 0,001) |
15,7 (р < 0,01) |
Обнаружена взаимосвязь когнитивного, мотивационного компонентов познавательной самостоятельности студентов с направленностью на развитие самостоятельности преподавателей университета. Нами выявлена также взаимосвязь когнитивного компонента и стиля «помощник-консультант» преподавателей . При сравнении распределений степеней выраженности НПРС и СДП было выявлено отсутствие различий в распределении при и р < 0,05, а следовательно, можно сказать, что существует связь между НПРС и СДП преподавателей университета.
Библиографическая ссылка
Малышева О.С., Хафизов А.М., Гилязетдинова А.М., Палаева Л.В., Хакимов Р.Р., Гилязетдинов И.Д. ВЫЯВЛЕНИЕ СТАРТОВЫХ ПОКАЗАТЕЛЕЙ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ // Современные наукоемкие технологии. – 2016. – № 12-2. – С. 387-391;URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=36457 (дата обращения: 10.10.2024).