Научный журнал

Современные наукоемкие технологии

ISSN 1812-7320

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 0,940

• Авторы
• Резюме
• Файлы
• Ключевые слова
• Литература

Малышева О.С. 1 Хафизов А.М. 1 Гилязетдинова А.М. 1 Палаева Л.В. 1 Хакимов Р.Р. 1 Гилязетдинов И.Д. 1

---

1 Филиал ФГБОУ ВО «Уфимский государственный нефтяной технический университет»

В данной статье рассматриваются показатели уровня развития познавательной самостоятельности студентов вуза в процессе учебно-профессиональной деятельности. После проведенного исследования мы можем предположить, что отдельные компоненты познавательной самостоятельности, а в первую очередь связанные со знаниями и отдельными профессиональными умениями, могут быть диагностированы. Подбор психодиагностических средств осуществляется на основе теоретического анализа категории «познавательная самостоятельность», что позволяет зафиксировать когнитивные, рефлексивные, мотивационные и конативные характеристики, составляющие данную психологическую категорию. Выявленные нами особенности познавательной самостоятельности студентов свидетельствуют о высокой подвижности ее критериев и уровней, которые обусловлены как внешними, так и внутренними условиями самоорганизации. На основании полученных количественных и качественных показателей, а также, исходя из теоретического анализа познавательной самостоятельности, можно сделать вывод о существовании трех типов направленности самостоятельности: репродуктивная, продуктивная и компенсаторная.

Статья в формате PDF

0 KB

познавательная самостоятельность

рефлексивный компонент

магистры и бакалавры

умение адаптироваться

рациональность мышления

интроверсия

1. Асадуллин Р.М. Новые ориентиры развития профессионального образования: монография / Р.М. Асадуллин, Л.В. Васильев, В.Г. Иванов. – Уфа: Вагант, 2008. – 131 с.

2. Бенин В.Л. Педагогическая культурология // Образование и наука. Известия Уральского отделения РАО. – 2011. – № 2 (81). – С. 73–84.

3. Малышева О.С. Методы работы и подходы к формированию кадрового резерва на предприятиях нефтехимической отрасли / О.С. Малышева, А.М. Хафизов, И.Д. Гилязетдинов, А.Р. Гайсаров, Д.В. Жильников, Н.Б. Кульчубаев // Фундаментальные исследования. – 2016. – № 10–3. – С. 622–626.

4. Хафизов А.М. Разработка технологии управления кадровым резервом на примере ПАО «Газпром Нефтехим Салават» / А.М. Хафизов, О.С. Малышева, С.В. Волков, .И. Дятлов // Фундаментальные исследования. – 2016. – № 10–2. – С. 430–434.

5. Штейнберг В.Э. Дидактическая многомерная технология: (поисковые исследования): монография. – Уфа: Изд-во БГПУ, 2007. – 136 с.

Познавательная самостоятельность как сложное качество личности практически не поддается прямой диагностике. Вместе с тем отдельные ее компоненты, а в первую очередь связанные со знаниями и отдельными профессиональными умениями, могут быть диагностированы.

В изучении познавательной самостоятельности студентов вуза мы исходили из рассмотрения предмета исследования как сложного многоаспектного и многоуровнего личностного образования, что позволяет определить перспективу исследования этого сложного феномена в единстве существенных его проявлений.

Подбор психодиагностических средств осуществляется на основе теоретического анализа категории «познавательная самостоятельность», что позволяет зафиксировать когнитивные, рефлексивные, мотивационные и конативные характеристики, составляющие данную психологическую категорию [2].

Компоненты системы саморегуляции – это частные регуляторные процессы, к которым относятся: планирование целей; моделирование значимых для достижения цели условий; программирование действий; оценивание; коррекция результатов.

Эти процессы взаимосвязаны между собой, имеют сложную архитектонику и могут осуществляться как последовательно, так и параллельно.

Степень сформированности саморегуляции является значимым показателем продуктивности выполнения учебной деятельности в высших учебных заведениях.

В результате исследования уровней субъективного контроля было выявлено, что показатели общей интернальности выше среднего уровня выявлены у студентов-магистров (53,7 %), что соответствует высокому уровню субъективного контроля над любыми значимыми ситуациями и сознание собственной ответственности в происходящем. У студентов-бакалавров показатели общей интернальности отражают уровень ниже среднего (45,7 %), т.е. студенты не видят связи между своими действиями и значимыми событиями, не считают себя способными контролировать их развитие. А также выявлено, что студенты-магистры обладают высоким уровнем интернальности в области достижений (64 %), т.е. они считают, что эмоционально положительные события и ситуации – результат их собственных усилий, студенты уверены, что способны с успехом достигать своих целей и в будущем. У студентов-бакалавров данная шкала находится на среднем уровне (56,8 %).

Относительно интернальности в области неудач ситуация обратная; студенты-магистры обладают средним уровнем развития субъективного контроля (52,3 %), (в некоторых случаях склонны приписывать ответственность за промахи и неудачи в учебе внешним факторам или невезению); а студенты-бакалавры – высоким (64,4 %), что говорит о развитом чувстве субъективного контроля и склонности обвинить самих себя в ситуациях неуспеха и неудачи.

Наибольшие различия в группах испытуемых были выявлены по таким критериям познавательной самостоятельности, как направленность рефлексии, интроверсия и интернальность. Данные критерии, по нашему мнению, составляют ядро самостоятельности.

При исследовании познавательной самостоятельности нами была осуществлена иерархизация ее компонентов. В обеих группах испытуемых на констатирующем этапе значимых различий в степени выраженности компонентов самостоятельности не выявлено. Однако следует обратить внимание на тот факт, что наряду с одинаково развитыми рефлексивным и мотивационным компонентами, соответствующими среднему уровню, когнитивный компонент представлен как наименее сформированный [1].

Таким образом, критерии и компоненты познавательной самостоятельности студентов, обучающихся на разных образовательных ступенях, могут быть представлены в виде балльного соотношения (рис. 1).

На констатирующем этапе нашего эксперимента в исследовании принимали участие студенты-бакалавры второго курса и студенты-магистры первого курса. Исходя из того, что главной целью нашего констатирующего этапа являлось выявление стартовых способностей студентов к самостоятельной деятельности, мы предполагали выявить наличие особенностей внутреннего опыта студентов, необходимого для самостоятельной деятельности в процессе профессиональной подготовки. На данном этапе нас интересовала также динамика внутреннего опыта.

В связи с этим мы провели повторную диагностику в конце 4-го курса бакалавров и выпускников магистерского уровня подготовки. Нами было выявлено, что в течение двухгодичной подготовки студентов-бакалавров значительных изменений в структуре базовых способностей не произошло. Статистически значимые различия в структуре познавательной самостоятельности были выявлены в группе испытуемых магистрантов (табл. 1).

Рис. 1. Диаграмма выраженности компонентов познавательной самостоятельности студентов-бакалавров и студентов-магистров (в баллах)

Таблица 1

Статистические значения динамики критериев развития познавательной самостоятельности студентов бакалавров и магистров

Различия посчитаны по статистическому критерию X2 (хи-квадрат) при помощи компьютерного статистического пакета «Статистика – 6».

Критические значения: при 5 % уровне значимости – 3,841; при 1 % уровне значимости – 6,635. Различие значимо, если эмпирические значения будут превышать критические на соответствующем уровне значимости [5].

Статистически значимые различия были выявлены по критериям: в когнитивном компоненте – открытости опыту (х = 3,878) при уровне значимости р ≥ 0,05; в рефлексивном компоненте – саморегуляции (х = 4,842; р ≥ 0,05); в мотивационном – интернальности в области достижений (х = 5,964; р ≥ 0,05).

Для дальнейшего исследования, исходя из гипотезы о том, что уровень познавательной самостоятельности определяет характер самостоятельности, мы распределили результаты исследования по уровням критериев самостоятельности.

Результаты исследования представлены в табл. 2 и на рис. 2.

Выявленные нами особенности познавательной самостоятельности студентов свидетельствуют о высокой подвижности ее критериев и уровней, которые обусловлены как внешними, так и внутренними условиями самоорганизации.

На основании полученных количественных и качественных показателей, а также исходя из теоретического анализа познавательной самостоятельности можно сделать вывод о существовании трех типов направленности самостоятельности: репродуктивная, соответствующая низкому и среднему уровню развития, продуктивная – высокому и среднему уровням развития по всем показателям и компенсаторная (представлены все уровни). Некоторые уровни носят акцентуированный характер и соответствуют высокому уровню, другие, наоборот, мало выражены (низкий уровень развития). Низкие уровни компенсаторного типа самостоятельности компенсируют высокие показатели по другим параметрам, что позволяет сохранить общий показатель самостоятельности на среднем, а иногда и выше среднего уровне развития (рис. 3).

Разрабатывая программу экспериментального исследования, мы предполагали, что динамика познавательной самостоятельности от зависимого типа до самостоятельного во многом обусловлена стилем преподавания и формами обучения студентов. Студенты с зависимым характером познавательной самостоятельности нуждаются в авторитарном стиле преподавания. Преподаватель для таких студентов выступает в роли строгого наставника, инструктора. Предпочитаемой формой обучения является обучение с немедленной обратной связью, многократное повторение действий, информационная лекция, преодоление сопротивления. Студенты с заинтересованным характером познавательной самостоятельности нуждаются в преподавателе-мотиваторе, гиде.

Таблица 2

Распределение студентов по уровням развития компонентов и критериев познавательной самостоятельности (в %)

Рис. 2. Различия уровней выраженности компонентов познавательной самостоятельности студентов магистерской и бакалаврской ступени образования (в баллах): ВУ – высокий уровень; СУ – средний уровень; НУ – низкий уровень

Рис. 3. Общие показатели уровней познавательной самостоятельности студентов (в баллах)

Наиболее эффективными формами обучения являются – управляемая дискуссия, постановка целей и помощь в выборе способов обучения [3, 4]. Активный тип познавательной самостоятельности нуждается в преподавателе-помощнике, с формами обучения, такими как групповые проекты, семинары, дискуссии на равных и т.п. Студенты с самостоятельным типом хорошо справляются с учебной деятельностью при ее сопровождении преподавателем-консультантом. Основные формы обучения – практика, исследовательские проекты, индивидуальное обучение, диссертации.

На основании вышеизложенного, предположили наличие взаимосвязи между уровнем познавательной самостоятельности студентов и стилем преподавания, а также формой обучения. В исследовании особенностей преподавания принимали участие преподаватели педагогических специальностей в количестве 68 человек.

Выводы

При анализе различий в распределении степеней выраженности компонентов познавательной самостоятельности студентов и направленности преподавателей на развитие самостоятельности (НПРС), а также стиля деятельности преподавателя (СДП) нами были получены определенные результаты, представленные в табл. 3 (статистический анализ распределения численностей осуществлялся при помощи метода определения меры различия между наблюденными и предполагаемыми численностями – X2 (хи-квадрат). Из результатов, представленных в табл. 3, следует, что распределение степеней выраженности когнитивного (Ког. К) не согласуется ни со стилями (помощник-консультант), ни с направленностью на развитие познавательной самостоятельности преподавателей вуза.

Обнаружена взаимосвязь когнитивного, мотивационного компонентов познавательной самостоятельности студентов с направленностью на развитие самостоятельности преподавателей университета. Нами выявлена также взаимосвязь когнитивного компонента и стиля «помощник-консультант» преподавателей . При сравнении распределений степеней выраженности НПРС и СДП было выявлено отсутствие различий в распределении при и р < 0,05, а следовательно, можно сказать, что существует связь между НПРС и СДП преподавателей университета.

Библиографическая ссылка