Заслуга постановки проблемы студенчества, выступающего в качестве особой социально-психологической и возрастной категории в психологии и педагогике, принадлежит научной психологической школе Б.Г. Ананьева. В его исследованиях, а далее в работах Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.А. Реана, Е.И. Степановой, П.А. Просецкого, Е.М. Никиреева, В.А. Сластёнина накоплен большой эмпирический материал наблюдений, результаты экспериментов и теоретических обобщений по этой проблеме.
Студенческий возраст, по утверждению Б.Г. Ананьева (2002), является сензитивным периодом для развития основных социогенных потенций человека.
Студенчество характеризуется особыми чертами, которые вытекают из функций высшей школы: формирование научного мировоззрения, формирование готовности к общественно полезному труду, создание основ для научного образования и последовательного всестороннего развития личности, социализация, социальные ориентации и др. Представление о студенчестве как о специфической общности людей, организационно объединённых институтом высшего образования, связано с пониманием того, что процесс овладения человеком знаниями и профессиональными умениями в условиях образовательного пространства является целенаправленным и осуществляется систематически. Как особая социальная группа, студенчество характеризуется профессиональной направленностью, сформированностью отношения к будущей профессии, которые суть следствия правильности профессионального выбора и адекватности и полноты представления студента о выбранной профессии. Уровень представления студента о профессии (адекватно – неадекватно) непосредственно соотносится с уровнем его отношения к учёбе: чем меньше студент знает о профессии, тем хуже его отношение к учёбе [9].
В социально-психологическом аспекте студенчество по сравнению с другими группами людей отличается наиболее высоким образовательным уровнем, наиболее активным потреблением культуры и высоким уровнем познавательной мотивации. Студенчество при этом характеризуется достаточно гармоничным сочетанием интеллектуальной и социальной зрелости. В русле же личностно-деятельностного подхода студент рассматривается как активный самостоятельно организующий свою деятельность субъект педагогического взаимодействия. Ему присуща специфическая направленность познавательной и коммуникативной активности на решение конкретных профессионально-ориентированных задач в рамках учебного процесса (В.А. Сластёнин, 2002).
Многие исследователи пытались дать типизацию студентов, которая наиболее полно бы отражала личность студента как будущего профессионала (А.А. Бодалёв, Л.Д. Столяренко, В.Т. Лисовский, А.В. Дмитриев, Д. Готлиб, Б. Ходкинс [напр., 3]).
Эти классификации «находят» свои репрезентации, однако не характеризуют в полной мере сегодняшних студентов, во-первых, потому что деятельность того или иного студента в разные периоды обучения содержательно подходит под разные элементы разных классификаций, что, естественно, порождает необходимость выделения новой классификации; а во-вторых, данные классификации не отражают, на наш взгляд, современное состояние обсуждаемой проблемы, являясь скорее универсальными, нежели специфичными.
Рассматривая мотивацию современного студента, необходимо отметить следующее.
Мотивация деятельности сегодня является проблемным полем, в которое включаются вопросы изучения побудительного потенциала для человеческого поведения. Как отмечают современные социологи и психологи (И. Луобикене, В.Е. Талынёв и др.), сегодня к мотивации, как к «мусорной яме», относится всё, что так или иначе связано с побуждением к деятельности: ценности, установки, потребности, инстинкты, готовность и пр. [напр., 8].
Глубоко теоретически мотивация деятельности связана с осознанием субъектом условий ситуации, одновременно актуализирующих и удовлетворяющих возникающую потребность с когнитивной, аффективной или конативной стороны. Выбор доминирующего направления этого удовлетворения определяется индивидуальными особенностями психики субъекта деятельности. Мотив, таким образом, представляет собой осознанную потребность субъекта деятельности [6].
Виды деятельности (учебная, игровая, трудовая, обеспечивающая) определяют специфику мотивации. Учебная и трудовая (в том числе профессиональная) деятельности, которые в данной статье – ключевые понятия, различаются в первую очередь целью: приобретение или реализация опыта. Следовательно, семантически они не могут употребляться как словокомплекс (типа «учебно-профессиональная деятельность», «мотивация учебно-профессиональной деятельности» и т.п.). Однако некоторые исследователи, преследующе цель донесения до научного сообщества интуитивного представления данной категории учащихся как особенной группы, употребляют термин «учебно-профессиональная деятельность студентов». При этом вкладывается в этот термин содержание замысла обучения в вузе – приобретение знаний профессиональной деятельности (учебная деятельность) и направленная реализация накопленного опыта в профессии (профессиональная деятельность или иногда – квазипрофессиональная деятельность). Мы, таким образом, в своей работе разделяем понимание мотивации учебной и профессиональной деятельности, но вторичные данные используем в том числе те, которые разные авторы относят и к учебной, и к профессиональной, и к учебно-профессиональной.
Мотивацию учебно-профессиональной деятельности студента, в свете сказанного, можно понимать как процесс осознания условий реализации своего опыта в конкретной профессии, актуализирующий соответствующую потребность и удовлетворяемую посредством заложенного для этого в учебной деятельности потенциала.
Учебная мотивация студентов в общем случае, по мнению Е.Н. Чесовской и Е.С. Чижиковой, определяется рядом специфических факторов [12]: образовательной системой, образовательным учреждением; организацией образовательного процесса; индивидуальными особенностями обучающегося; индивидуальными особенностями педагога, спецификой его отношения к обучающемуся; спецификой учебного материала.
Сегодня в нашей стране, как известно, много вузов, что с одной стороны, определяет интеллектуальное развитие нации, а с другой, предъявляет всё большие требования к качеству самого образования. Данная проблема актуализируется в связи с существующими требованиями современных работодателей, среди которых на первом месте наличие высшего образования, которое, однако, – императивное требование, но недостаточное условие. Этот факт обусловил требование наличия дополнительного образования, ориентированного на углубление необходимых знаний, умений и навыков. К требованиям работодателя относятся, по мнению Е.М. Аврамовой, Ю.Б. Верпаховской, опыт, наличие нужных связей, постоянная готовность к овладению новыми знаниями в связи с новыми технологиями, проектный тип мышления, большая инициатива и самостоятельность, ответственность работников за собственное развитие, способность работать во временных рабочих группах (командах) [1].
Л.И. Бершедова, Э.Н. Рычихина отмечают, что современные процессы в системе высшего образования в России нацелены на подготовку специалистов, критерием профессиональной зрелости которых выступает профессиональная и собственно духовно-личностная самоорганизация человека, связанная с выполнением им рефлексивных, самооценочных, жизненно-планирующих и других функций. Однако при этом авторы констатируют тот факт, что с психолого-педагогической точки зрения полноценно решать формирующие, развивающие задачи личностного становления современных студентов стало значительно труднее, что связано с организацией процесса обучения: лекционные стали потоковыми и всё более удаляющимися от персонифицированного подхода, форма становится всё более интерактивной, а содержание увеличивается по объёму и смещается с информирующего характера на ориентирующий; на семинарских занятиях всё более воспроизводится лекционный материал (которого к тому же сегодня необходимо освоить на порядок больше, нежели 5–10 и 20 лет назад) [2].
Особая роль сегодня отводится самостоятельной работе студентов (Г.М. Коджаспирова, 2016, Бершедова Л.И., 2016), а это – предпосылка развития навыков общения, управления временем, рефлексивных способностей, стимулирования познавательной активности, развитие навыков самоорганизации, самоуправления и самооценки.
При этом формирование системы метазнаний, принятие знания в качестве личностно значимого элемента и формирование установки на значимость овладения учебной деятельностью сегодня не является общепринимаемым и реализуемым в процессе обучения в вузе, а лишь декларируется. В доказательство этого – исследование первокурсников МГУ, у которых специально формировались учебные умения; в результате чего показано, что специальное полугодовое обучение умению учиться не даёт устойчивого результата [11. – С. 101].
Как показывают исследования, именно от уровня развития мотивации, индивидуальных особенностей обучающихся зависит степень усвоения знаний, а формирование высокопрофессионального специалиста, успешное обеспечение учебного процесса невозможно без учёта мотивации обучения студентов [12].
Анализ литературы показал, что современные студенты, особенно гуманитарных направлений, характеризуются следующим [4; 5; 7; 12]:
– они слабые по академической успешности; у них сниженный и снижающийся далее уровень общеобразовательных знаний и умений и низкая профессиональная ориентация; кроме того, у сегодняшних студентов слабая готовность к самостоятельной работе и отсутствие потребности в ней (Г.М. Коджаспирова, 2016);
– увеличивающийся объём необходимого к освоению материала обусловливает сканирующий (поверхностный) подход к первичному знакомству с ним, его прочтению (А.С. Лукьянов, 2016);
– для части студентов обучение не значимо и ограничивается выполнением отдельных форм отчётности (Ю.Л. Кофейникова);
– половина студентов сдаёт (и на «отлично») экзамены и зачёты по конспектам лекций, что уже результат и одновременно причина отсутствия необходимости обращаться не только к монографиям и первоисточникам, но и к учебной литературе (Г.М. Коджаспирова);
– отчуждённость студентов от собственного образования – со стороны образования это его спонтанность, продолжающийся поиск методов активизации потенциала образовательной среды; со стороны студента – несовпадение значения и смысла (образование полезно, но тягостно), несовпадение учебных и личных целей (мотивационный конфликт «стремление – стремление»), рассогласованность мотива и действия (внешняя заинтересованность при внутреннем непринятии), несовпадение мотива (сформирован внутри) и цели (заданы извне), несовпадение ожиданий и действительности (профессиональные и учебные установки и реальная образовательная ситуация) (Ю.Л. Кофейникова);
– учебная мотивация претерпела принципиальные изменения – молодые люди зачастую поступают в вузы для получения диплома, а не для приобретения знаний и умений (Е.Н. Чесовская, Е.С. Чижикова); однако при этом отмечается, что сегодня получение образования как мотив наиболее характерно для молодёжи (особенно для девушек) ввиду понимания его как некой инвестиции в будущую позицию.
С.В. Скутнева отмечает, что основной причиной поступления традиционно является учёт мнений референтных лиц. Однако сегодня родители перестроили свою стратегию влияния: предложение не копировать собственный опыт, а опираться на него, учитывать его. Родители участвуют в социализации подростков, ориентируя их на более устойчивые и менее зависящие от социально-политических изменений жизненные стратегии. Со стороны самих студентов выявлено преобладание статусной мотивации: получение образования в связи с тем, что оно, во-первых, необходимо, а, во-вторых, оно – маркер априорной компетентности. Более того, два и более образований добавляют к этой компетентности [10].
Важным фактором мотивации при выборе вуза и образования является уровень знаний абитуриента [7]: он либо осознаёт, на что способен, и выбирает в связи с этим вуз. Часто это характерно именно для грамотных, знающих, по-настоящему «умных», компетентностных студентов, т.е. подходящих к своему образованию с наличием способности к компетентному обучению в вузе, к обучению осознанному и направленному на приобщение к среде будущих профессионалов в выбранной области. Другой вариант выбора образования с учётом фактора знаний не определён чётко в виде одной стратегии поведения, то есть при поступлении в вуз не по направленному желанию возможны различные варианты – от принятия того, что всё получится там, куда смог поступить максимально близко к тому, что хотел, и со временем возможны изменения (в том числе второе высшее образование), до полного непринятия собственной активной позиции и обучения там, куда поступил (по направлению родителей, друзей и пр.). Часто же при наличии денег ситуация ограничивается возможностью оплатить обучение в «качественном» вузе, что также добавляет к сложности трактовки мотивации студентов с учётом только этого фактора.
Интересна специфика мотивации студентов на завершающем этапе обучения в вузе. Так, сегодня ключевая тенденция в мотивации студентов-выпускников – потребность в переобучении (49 % студентов надеется, что полученная квалификация поможет им в статусе и заработке, 51 % не надеется ни на то, ни на другое либо надеется на что-то одно). Важен при этом следующий факт: даже если работать не по специальности, то студенты считают, что знания приобретены не зря (98 %) [11]. Сказанное ещё раз определяет именно компетентностное отношение современных студентов к обучению в вузе.
В заключение отметим, что сегодня среднестатистический студент – компетентностный студент, в отличие от студента десятилетней и далее давности, когда суть отношения студента к образованию и к будущей профессии определялась как знаниевая. Этот вывод приобретает особое значение в свете того, что студенты сами готовы переходить на компетентностную модель в образовании, и она не навязывается извне, а определяется внутренне, спецификой мотивации современных студентов.
Библиографическая ссылка
Воронина Т.Н., Лукьянов А.С. ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОВРЕМЕННЫХ СТУДЕНТОВ // Современные наукоемкие технологии. – 2016. – № 11-1. – С. 82-85;URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=36362 (дата обращения: 21.11.2024).