Сформулированный и реализуемый в настоящее время в Российской Федерации комплекс первоочередных задач тесно связан с развитием и модернизацией образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и обучающихся детей-инвалидов. В Декларации о правах инвалидов указывается на необходимость обеспечения удовлетворительной жизни, восстановления здоровья и положения в обществе, качественного образования, профессиональной подготовки и восстановления трудоспособности, помощи, консультаций, услуг по трудоустройству и других видов обслуживания которые позволят им максимально реализовать свои возможности, способности и ускорят процесс их социальной интеграции.
Приоритеты государственной политики в области модернизации образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и обучающихся детей-инвалидов определяются положениями Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», Указа Президента Российской Федерации «О мерах по реализации государственной политики в области образования и науки» от 7 мая 2012 г. № 599, Указа Президента Российской Федерации «О национальной стратегии действий в интересах детей на 2012–2017 годы» от 1 июня 2012 года № 761, Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, утвержденной распоряжением Правительства Российской Федерации от 17 ноября 2008 г. № 1662-р.
Среди необходимых мер, направленных на повышение качества образования, изложенных в Указе Президента Российской Федерации «О национальной стратегии действий в интересах детей на 2012–2017 годы» от 1 июня 2012 года № 761, обозначено закрепление в законодательстве правовых нормативов по реализации права детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов на практическое включение в существующую образовательную среду, по урегулированию деятельности по воспитанию и социализации детей, по обеспечению предоставления детям качественной психологической и коррекционно-педагогической помощи, по предоставлению возможности трудоустройства (в том числе поддерживаемого) для детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов, получивших профессиональное образование, по созданию условий для социализации детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов с внедрением их в среду здоровых сверстников, а также по получению качественных реабилитационных услуг.
Современная ситуация в мире характеризуется экологической и экономической нестабильностью, что сказывается на тенденции к увеличению числа детей, имеющих специальные образовательные потребности и нуждающихся в специальных условиях получения образования.
Реформирование системы образования предполагает наличие разнообразных видов деятельности, как урочных, так и внеурочных, в максимальной степени эффективных в преодолении имеющихся недостатков в развитии и в социально-культурной реабилитации в образовательных организациях разных типов и уровней: специальных и инклюзивных группах дошкольных образовательных организаций, обычных и специальных классах общеобразовательных организаций, в специальных организациях, осуществляющих образовательную деятельность; а также в форме семейного образования, с использованием дистанционных образовательных технологий, электронного обучения и т.д. Под социально-культурной реабилитацией можно понимать процесс и результат восстановления утраченных социальных связей детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов путем использования видов художественной и творческой активности, различных произведений искусства, развития креативного потенциала (изобразительная, деятельность, театрализованная деятельность, музыкальная деятельность, танцевальная деятельность и др.) [1–13]. Необходимость совершенствования содержания отечественного специального образования обусловлена недостаточным вниманием к реабилитационным свойствам творческой деятельности.
Согласно имеющимся данным научных исследований, существенное влияние на повышение эффективности логопедической работы может быть оказано с помощью доступных приемов и методов изобразительной деятельности. Ее результативность будет выше в случае учета интеллектуальных особенностей обучающихся, уровня сформированности речи, возрастных норм формирования психических процессов, при реализации комплексного психолого-медико-педагогического подхода.
Дисграфия (от лат. «dys» – нарушение; «grapho» – пишу) предполагает наличие частичных нарушений процессов письма, характеризующихся стойкими специфическими ошибками. В работах одного из основоположников отечественной логопедии, Р.Е Левиной, отмечалось, что специфическими ошибками признаются замены, пропуски букв, раздельное написание слов, а также замены слов, неправильное употребление категориальных окончаний слов, нарушения в построении предложных конструкций и другие многочисленные ошибки, в значительной мере отражающие пробелы в формировании лексико-грамматических систем речи. Письмо, как вид речевой деятельности фиксирует собственные мысли с помощью определенного графического изображения. Письмо является сложнейшим видом деятельности, в формировании которого тотально задействована вся кора головного мозга. Согласованная работа речедвигательного, речеслухового, зрительного, двигательного анализаторов является психофизической основой письма. В письме синхронно взаимодействуют такие высшие психические функции, как внимание, восприятие, осмысление, память, воображение, устная речь.
Проведенное нами в период 2015/2016 учебного года на базе ГБОУ города Москвы «Дворец творчества детей и молодежи “Восточный”» экспериментальное исследование позволило охватить 60 обучающихся младших классов общеобразовательных школ Восточного округа города Москвы (30 второклассников, 30 третьеклассников). Участниками обучающего эксперимента стали 30 человек в возрасте 8–9 лет, демонстрирующих нарушения письменной речи и посещавших логопедические занятия в логопедическом пункте общеобразовательной организации. В состав экспериментальной группы вошли 15 учеников с дисграфией, имеющих логопедическое заключение «Общее недоразвитие речи, III уровень» с сохранным слухом, зрением и интеллектом. В контрольную группу вошли 15 учеников с дисграфией, имеющих сохранный уровень развития речи, анализаторных систем и интеллекта.
В ходе констатирующего этапа исследования нам удалось выявить следующие специфические дисграфические ошибки и ошибки, сопутствующие дисграфии. К специфическим дисграфическим ошибкам можно отнести специфические фонетические замены. Данный вид ошибок указывал на недостаточность дифференциации фонем, принадлежащих к одной или к различным группам, отличающимся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Кроме этого, появлялись ошибки по замене и смешению букв, которые обозначали свистящие и шипящие звуки, звонкие и глухие, мягкие и твердые, р и л, а также замена букв, обозначающих гласные звуки. Нарушение слоговой структуры слова характеризовалось ошибками, свидетельствующими о недостаточной сформированности звукового анализа, о неумении не только уточнять и выделять звуки, слова, но и устанавливать их последовательность. При данном нарушении ошибками являлись пропуски или перестановки букв, слогов, раздельность написания единого слова и, напротив, слитность при написании двух слов. Грамматические ошибки были обусловлены незаконченностью процесса становления грамматического оформления письменной речи. При письме наблюдались пропуски или неверное употребление предлогов, служебных слов, падежных окончаний, нарушения согласований слов, ошибки в управлении. Данные три вида ошибок позволили нам подтвердить наличие дисграфии у участников исследования.
Известно, что эффективность логопедической работы по преодолению нарушений письменной речи зависит от реализации следующих принципов:
– патогенетический (учет механизма конкретного нарушения). В логопедической практике основной целью является восстановление нарушенного речевого механизма, являющегося основным для развития того или иного вида нарушения письма;
– учет зон «актуального и ближайшего развития». Процесс коррекционной помощи по развитию определенной психической функции осуществляется с учетом потенциальных возможностей ребенка;
– максимальная опора на полимодальные афферентации, на предельно возможное количество функциональных и анализаторных систем, сохранных психических и физических функций. Вовлечение сохранных, наименее пострадавших анализаторов и функций позволяет более успешно восстанавливать нарушенные качества;
– учет психологических особенностей процессов чтения, письма и специфики нарушений речевой деятельности. Поскольку письменная речь имеет многоуровневую структуру, то при нарушениях чтения и письма наблюдается дискоординация этой деятельности;
– учет симптоматики и степени выраженности нарушений чтения и письма. Дифференцированный подход предусматривает учет уровня недоразвития ведущих функций;
– деятельностный подход. Речевая деятельность характеризуется большим количеством операций, детализация которых должна учитываться в логопедической работе;
– поэтапное формирование психических функций. Коррекционная работа осуществляется с целью автоматизации развиваемых операций;
– онтогенетический. В логопедической работе необходимо учитывать последовательность формирования различных компонентов речевой системы.
Известным отечественным методистом-дефектологом И.А. Грошенковым высказывалась мысль о специфике организации обучения изобразительной деятельности учащихся с ограниченными возможностями здоровья. Данная особенность проявлялась в необходимости наличия пропедевтического (подготовительного) периода, в течение которого осуществляется развитие образного восприятия, зрительного внимания, дифференциация предметов и их свойств (величина, форма, цвет, основные и второстепенные детали). Пропедевтика способствует совершенствованию и дифференциации мелких движений пальцев, кистей рук, зрительно-двигательной координации, выработке навыков рисования.
Разработанная нами авторская программа изобразительной деятельности, направленная на профилактику и преодоление дисграфических расстройств, была реализована в ходе обучающего эксперимента. Проведение занятий осуществлялось при нашем непосредственном участии в студии дополнительного образования «Живописец» Дворца творчества детей и молодежи «Восточный» города Москвы. Обучение изобразительной деятельности проводилось в течение 2015/2016 учебного года не менее двух раз в неделю по 45 минут. Групповая наполняемость составляла 15 человек. В структуре каждого занятия присутствовала физкультурная разминка и 10-минутный перерыв на отдых и расслабление обучающихся. Каждый из участников обучающего эксперимента посетил не менее 40 занятий.
Содержание занятий включало знакомство с произведениями живописи, скульптурой, книжными иллюстрациями, анимацией и т.д. Занятия включали различные по технике использования изобразительные материалы, в зависимости от их специфики: рисунок (простые карандаши, пастель); живопись (гуашь, акварель); декоративная композиция (гелевые ручки, маркеры); аппликация (цветная бумага, клей, вата, крупы, блестки и т.д.). Используемый нами в процессе обучения дидактический материал активизировал воображение, восприятие, мышление, память, речь, способствовал обогащению представлений о цветовых оттенках, формах, размерах, об окружающем мире. Экспериментально была доказана благотворность влияния изобразительной деятельности на развитие мелких и общих моторных функций, сформированность художественно-творческих способностей, расширение словарного запаса, повышение усидчивости, совершенствование эстетического вкуса, трудолюбия младших школьников.
По завершении исследования нами был проведен сравнительный анализ результатов обучения детей, вошедших в контрольную и экспериментальную группы для определения значения изобразительной деятельности в коррекции письменной речи (дисграфия), полученных на констатирующем и контрольном этапах исследования.
Результаты обследования ручной моторики показали снижение количества ошибок при выполнении движений, таких как замедленность, пропуск, изменение порядка действий. Лучший результат показали учащиеся экспериментальной группы по сравнению с учащимися контрольной группы. Результаты диагностики зрительно-пространственных функций в экспериментальной и контрольной группах также улучшились, однако, как и в предыдущей методике, учащиеся экспериментальной группы показали лучшие результаты. Обследование письма состояло из нескольких заданий, таких как складывание и написание слов и предложений по картинкам, слуховой диктант и самостоятельное письмо. Так, у детей из экспериментальной группы при повторном обследовании при составлении слов из букв алфавита наблюдалось меньшее количество трудностей, а дети из контрольной группы вообще все удачно справились с заданием. В написании слов по картинкам у детей экспериментальной группы результаты оказались более оптимистичными и уверенными, чем у детей контрольной группы. При написании предложений по картинкам также лучший результат показали дети из экспериментальной группы. Результаты обследования слухового диктанта тоже улучшились в обеих группах с небольшой разницей. В контрольной группе ошибки снизились с 44 до 32, а в экспериментальной группе с 44 до 30.
Сравнительный анализ навыков самостоятельного письма показал, что большая часть различных видов ошибок после проведения коррекционной логопедической работы, включающей использование изобразительной деятельности, была преодолена. Так, у учащихся контрольной группы общее число ошибок составляло 49 штук при первичном обследовании, а при вторичном обследовании общее число ошибок составляло 38. В экспериментальной группе общее число ошибок составило 60 штук и снизилось до 35, что в среднем показало снижение на 50 %.
Контрольный этап исследования при изучении специфических ошибок при письме продемонстрировал, что у экспериментальной группы произошло снижение количества ошибок, таких как замены графически сходных букв, замены и пропуски букв и звуков, ошибки связанные с перестановкой букв, пропуски согласных при их стечении, добавления букв, обозначения границ и нарушения деления предложения на слова. Учащиеся контрольной группы также показали хороший результат, но в меньшей степени. Представленные результаты говорят об улучшениях в формировании графических образов букв, развитии зрительно-пространственных функций в формировании мыслительных операций таких как анализ, синтез, обобщение, сравнение и развитие речи детей.
При сравнительном анализе количества ошибок можно отметить снижение их общего количества. Так, количество ошибок у учащихся экспериментальной группы уменьшилось на 21 %, а у контрольной группы количество таких ошибок уменьшилось только на 12 %. Данные результаты говорят о положительном изменении в формировании зрительно-пространственной памяти и восприятия, а также графических образов букв.
Снижение количества ошибок в письменных работах указывает на улучшение ручной моторики, зрительно-пространственных функций у учащихся экспериментальной и контрольной групп и говорит о том, что изобразительная деятельность эффективна в преодолении и ослаблении дисграфии и профилактике других нарушений письменной речи.
Таким образом, полученные в ходе эксперимента результаты указывают на эффективность проведенной нами коррекционной логопедической работы. Выявленные данные стали подтверждением нашего предположения об эффективности изобразительной деятельности при преодолении специфического нарушения процесса письма (дисграфия) у младших школьников.
Библиографическая ссылка
Алигузуева Г.Т., Евтушенко И.В., Евтушенко Е.А. ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА С МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ ДИСГРАФИИ СРЕДСТВАМИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ // Современные наукоемкие технологии. – 2016. – № 9-2. – С. 254-258;URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=36213 (дата обращения: 20.04.2024).