Современное высшее педагогическое образование в России находится на этапе перехода к более гибкой системе педагогического образования, которая предполагает уровневость, реализацию индивидуальных профессиональных траекторий развития будущих педагогов. Проблема личностно-профессионального становления будущего учителя географии как компетентного специалиста, способного к саморазвитию является современной и широко представлена в работах отечественных педагогов.
Само понятие профессионально-педагогической компетентности является предметом всестороннего изучения многих исследователей, занимающихся проблемами педагогической деятельности, таких как Е.В. Бондаревская, В.Н. Введенский, Б.С. Гершунский, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Т.И. Руднева, Г.Н. Стайнов, А.П. Тряпицына и другие.
Под профессиональной компетентностью учителя можно понимать совокупность профессиональных и личностных качеств, необходимых для успешной педагогической деятельности.
В современной науке существуют различные подходы к определению сущности и структуры профессионально-педагогической компетентности. В своем исследовании мы опираемся на определение Т.А. Кожевниковой, которая понимает профессионально-педагогическую компетентность как интегральную профессионально-личностную характеристику педагога, включающую в себя теоретическую и практическую готовность к выполнению профессиональных функций, а также субъектные свойства личности, обеспечивающие эффективность педагогической деятельности. Профессионально-педагогическая компетентность базируется на эрудиции, авторитетности педагога и позволяет продуктивно решать учебно-воспитательные задачи, направленные на формирование личности другого человека [3]. Она включает совокупность умений педагога как субъекта педагогического воздействия структурировать научные и практические знания в целях более эффективного решения педагогических задач.
Структура профессионально-педагогической компетентности включает четыре компонента: гносеологический, аксиологический, праксиологический, профессионально-личностный [7]. В содержание этих компонентов входит следующее (таблица).
Одним из главных условий формирования профессионально-педагогической компетентности будущего учителя географии выступает педагогическая практика, которая является важнейшим компонентом педагогического процесса в вузе как целостной, открытой, самоорганизующейся системы. Педагогическая практика является системообразующим элементом базовой подготовки будущих учителей географии, которая обеспечивает трансформацию теоретических знаний в практическую деятельность и реализует главную профессиональную функцию учителя – «сущностную способность к созиданию другого» [7].
Формирование профессионально-педагогической компетентности будущих педагогов возможно при условии разработанности и функционирования модели педагогической практики как целостной системы, включающей такие компоненты как теоретико-концептуальный, организационный, структурно-содержательный, научно-исследовательский и рефлексивно-оценочный [2].
Теоретико-концептуальный компонент создает прочный базовый фундамент, обеспечивающий организацию педагогической практики и включает в себя ведущие идеи, теоретические подходы, отражающие современное понимание педагогической практики в системе педагогического образования в вузе [8]. К таким идеям относятся идея непрерывной интегрированной клинической практики по географии. Клинический подход как педагогический феномен предполагает такое построение учебного процесса, которое позволит осуществить непосредственное погружение студентов в профессионально-образовательную сферу. Будущие педагоги получат возможность решать проблемы не только обучения и воспитания, но и диагностики, экспертизы психолого-педагогической поддержки учащихся, развития новых для учителя способов деятельности – «обучение как участие» [5, 6].
Нормативный компонент обеспечивает организацию практики в соответствии с требованиями и положениями нормативных документов: Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования, профессиональный стандарт педагога, Положение о практике обучающихся, осваивающих образовательные программы высшего образования и разработанные на их основе рабочие программы педагогической практики по географии.
Организационный компонент позволяет определить формы, методы и технологии организации практики, а также ресурсные центры (клинические базы практик) – общеобразовательные школы, лицеи, гимназии, колледжи и др. Обязательным условием проведения педагогической практики является индивидуальный образовательный маршрут студента-практиканта, включающий в себя цель и задачи, педагогическое обеспечение, педагогическую и методическую поддержку, ожидаемые образовательные результаты практики и отчетную документацию [9]. Рейтинговая система, как современная технология оценивания результатов практики, позволяет учитывать все виды деятельности студентов на каждом этапе практики, а также управлять учебным процессом. Организация самостоятельной работы на педагогической практике обеспечивается использованием дистанционных форм обучения и электронной информационно-образовательной среды МOODLE. Электронный учебно-методический комплекс педагогической практики, а также вебинары, видеоконференции, онлайн-консультации выступают и как средство обучения и как система управления обучением студентов [1].
Компоненты профессионально-педагогической компетентности учителя географии
|
Компоненты |
Содержание |
Компетенции |
|
Гносеологический |
Система знаний. 1. Знания в области географии: – понимание места географии в системе современного научного знания и ее значения; – знание основных географических понятий, теорий, причинно-следственных связей, законов, закономерностей, лежащих в основе школьных курсов географии. 2. Знания в области экологии: знание экологического содержания как сквозного направления географии; 3. Знания в области педагогики и методики обучения географии: – знание современных средств обучения, методов и технологий профессиональной деятельности. 4. Географическая культура учителя: географическая картина мира, географическое мышление, методы географии, язык географии. |
– Готовность использовать знание современных проблем науки и образования при решении профессиональных задач; – готовность взаимодействовать с участниками образовательного процесса и социальными партнерами, руководить коллективом, толерантно воспринимая социальные, этноконфессиональные и культурные различия. |
|
Аксиологический |
Ценностная позиция личности в образовательной ее потребности, интерес, эмоционально-ценностное отношение к педагогической деятельности, стремление к самообразованию и саморазвитию. |
– Готовность сознавать социальную значимость своей будущей профессии, обладать мотивацией к осуществлению профессиональной деятельности; – способность осуществлять профессиональное и личностное самообразование, проектировать дальнейшие образовательные маршруты и профессиональную карьеру; – способностью проектировать траектории своего профессионального роста и личностного развития. |
|
Праксиоло-гический |
Профессиональные умения – Гностические умения: умение работать с научной географической, педагогической, методической литературой; умение владеть методикой педагогического исследования и т.д. – Проектировочные умения: умение измерять, наблюдать, прогнозировать, моделировать природные и общественные процессы и явления во времени и пространстве и т.д.; – Конструктивные умения: разрабатывать сценарий урока; отбирать оптимальные методы и технологии обучения; использовать современные средства обучения; – Организаторские умения: умение организовывать диалоговое взаимодействие с учащимися; умение проявлять выдержку и педагогический такт в непредвиденных ситуациях и т.д. – Коммуникативные умения: умение вести беседу, дискуссию; умение устанавливать контакт с учащимися, учителями, родителями и т.д. – Рефлексивные умения: способность к самоанализу и самооценке; умение адекватно оценивать деятельность учащихся и т.д. |
– Способность анализировать результаты научных исследований, применять их при решении конкретных научно-исследовательских задач в сфере науки и образования, самостоятельно осуществлять научное исследование, способность применять современные методики и технологии организации образовательной деятельности, диагностики и оценивания качества образовательного процесса по различным образовательным программам; – готовность к разработке и реализации методических моделей, методик, технологий и приемов обучения, к анализу результатов процесса их использования в организациях, осуществляющих образовательную деятельность; – готовность к систематизации, обобщению и распространению отечественного и зарубежного методического опыта в профессиональной области; – готовность осуществлять профессиональную коммуникацию для решения задач профессиональной деятельности; – готовность взаимодействовать с участниками образовательного процесса и социальными партнерами, руководить коллективом. |
|
Профессионально- личностный |
Эмоциональные, интеллектуальные, деятельностно-волевые качества учителя географии. |
Готовность к осуществлению профессиональной педагогической деятельности. |
Структурно-содержательный компонент педагогической практики определяет цель и задачи практики, последовательность этапов и их содержание. Формирование профессиональных компетенций будущего учителя географии напрямую зависит от возможности закрепления и углубления теоретических знаний при решении конкретных профессиональных задач в процессе педагогической практики [4, 10]. С этой целью в системе организации практики по географии выделены такие блоки, как организационно-мотивационный, психолого-педагогический, процессуальный, исследовательский и рефлексивно-оценочный. Одним из важных критериев выделения этих блоков послужили профессиональные компетенции будущего учителя географии, сформулированные в ФГОС, которые, в свою очередь, определили виды деятельности студентов на практике, подлежащие рейтинговой оценке.
Исследовательский компонент педагогической практики обеспечивает развитие умений и навыков педагогического исследования, инновационного мышления педагога-исследователя. Студенты получают возможность провести педагогический эксперимент в русле своего курсового проекта, дипломной работы.
Заключительный рефлексивно-оценочный компонент практики направлен на развитие умений самоконтроля и самооценки на основе предложенных критериев.
Апробация предложенной модели педагогической практики учителей географии с использованием инновационных форм, методов и технологий организации в Нижегородском государственном педагогическом университете им. К. Минина показала высокие результаты профессиональной подготовки будущих учителей, что позволяет говорить об эффективности выбранных методик.
Библиографическая ссылка
Кривдина И.Ю., Шевченко И.А., Лебедева Н.С., Кутасова Е.В. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ГЕОГРАФИИ В ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ // Современные наукоемкие технологии. – 2016. – № 8-2. – С. 326-329;URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=36154 (дата обращения: 21.11.2024).