В современной России, как полиэтническом государстве, остро встает проблема формирования культурной идентичности как внешней и внутренней соотнесенности индивида «с ожиданиями и нормами его социальной среды» [9, с. 78]. В решение данной проблемы включены различные социальные институты – в том числе и школа, поскольку общность представлений о нормах социального взаимодействия – необходимое условие эффективности образовательной деятельности.
Ученые отмечают, что различные типы социальной идентичности (профессиональной, субкультурной, этнической, региональной и т.д.) взаимодействуют в структуре личности, причем в ситуации большого города, требующей определенного типа поведения, с одной стороны, и включающей в себя множество переменных факторов – с другой, на первый план могут выходить или этническая, или региональная (территориальная, предполагающая связь человека с местом своего проживания) идентичность [1].
Актуальность обращения к особенностям формирования городской культурной идентичности школьников г. Москвы обусловлена тем, что поставленная в статье проблема в системе московского образования приобретает особую остроту: поликультурная образовательная среда московского региона в значительной степени нестабильна (поскольку зависит от разнообразных и разнонаправленных миграционных процессов), она отличается наибольшим многообразием компонентов и субъектов. Все это позволяет ученым говорить о системе городских идентичностей Москвы как полиэтнического мегаполиса и о том, что данная система характеризуется определенными противоречиями (Т.В. Кашкабаш, например, подчеркивает, что в современной ситуации наблюдается «кризис московской идентичности, которая представляет собой не общность интересов, а … ощущение «особого статуса», скорее пользователя благами мегаполиса, чем благодарного и ответственного жителя столицы» [5, с. 140]). Думается, именно поэтому анализ московской идентичности в социальных науках традиционно проводится с учетом особенностей трех групп носителей культуры: коренных москвичей, москвичей в первом поколении и мигрантов (представители каждой группы ориентируются на разные социальные нормы и ожидания). Однако очевидно, что в образовательной среде г. Москвы действуют такие факторы формирования московской культурной идентичности, которые являются не только положительными, но и общими для всех субъектов данной среды: это возможность обращения к объектам культуры, имеющим символическое значение, интенсивная информатизация образовательных учреждений, активизация деятельности малотиражных детских СМИ (школьных журналов, телевидения, радио) и некоторые другие. Опора на данные факторы, активизирующие и интегрирующие разные процессы формирования идентичности – необходимое условие сосуществование представителей разных культур. Как отмечает О.И. Вендина, «укрепление национально-гражданской (российской) и городской (московской) идентичности должно обеспечить интеграцию московского сообщества поверх этнических, религиозных и социальных барьеров» [1, с. 27].
Анализ определений городской идентичности, представленных в исследованиях в области социологии, социальной психологии, политологии [1; 10 и др.], показывает, что данное явление связано с потребностью человека в нахождении тождественного по отношению к себе, в ощущении принадлежности к чему-либо. Очевидно, что результатом формирования московской культурной идентичности учащихся является прежде всего понимание школьником своего «я» с позиций культурных характеристик Москвы, принятие московских культурных образцов. Хотя в микросообществах мегаполиса и сосуществуют отличные от московских культурные образцы семейного уклада, речевого поведения, этикета и др., отказ от которых невозможен и нецелесообразен, в противовес этому может быть сформировано безусловно ценностное восприятие (не основанное на оппозиции ценностей) московских культурных объектов и явлений, а также отдельных московских «городских территорий». Важную роль в данном процессе играет язык, вернее – созданные на нем речевые произведения, в которых реализуется речевое поведение носителей идентичности.
Известно, что универсальным языковым средством выражения ценностного отношения к тому или иному явлению, объекту – при сохранении логической основы представления о нем – является концепт, ментальное образование, которое «включает в себя понятийную, образную и ценностную составляющие, выраженные в той или иной языковой форме» [3, с. 97]. Именно тот или иной концепт является ядром смысла текстов, которые позволяют формировать московскую культурную идентичность.
Значимость концепта в формировании культурной идентичности определяется тем, что язык позволяет единообразно выразить компоненты национальной картины мира. Освоение языковых структур, фиксирующих картину мира носителя языка, – естественный процесс, который – при обращении к текстам, выражающим тот или иной культурный концепт – может стать целенаправленным и управляемым. Работа с текстовой репрезентацией концептов позволяет интегрировать в сознании школьников понятие, образ и ценностное отношение к явлению, а также решать конкретные задачи образования: не только обогащать речь учащихся средствами выражения концепта, но и обеспечивать одно из важнейших условий идентичности – формирование у них тех или иных устойчивых представлений о мире на уровне необыденного («высокого», «одушевленного») сознания.
Известно, что концепт выражается с помощью системы единиц (слов, фразеологизмов, пословиц и поговорок, прецедентных текстов). Владение этими единицами, их изучение позволяет получать целостное представление о том или ином явлении. Так, например, Москва в концептуальном представлении – это не только столица России как главный город государства. Обращение к концепту «Москва» позволяет активизировать значительное количество ассоциаций и освоить систему единиц языка и речи, в которых данный концепт представлен. Подчеркнем, что подобная работа позволяет углубить и представление о Москве как столице, сосредоточившей не только основные политические реалии, но и важнейшие культурные и духовные ценности.
Языковые единицы, репрезентирующие концепт «Москва», достаточно подробно описаны в лингвистической литературе [7; 10; 6]. К ним относится прежде всего сам топоним «Москва». Он вызывает ассоциации с определенными историческими явлениями, традициями, мифами, отраженными в текстах. К данному концепту вполне применим вывод А.С. Сергеевой о том, что концептосфера «город» объединяет различные тексты и коды, «хранит и использует тексты, определяющие его во времени и пространстве» [10, с. 215].
Анализ текстов, отражающих своеобразие Москвы, показывает, что в них представлен прежде всего образный компонент концепта, который закреплен в сознании носителей языка с помощью речевых произведений различных жанров и стилей. В художественных поэтических текстах данный концепт представлен именами собственными, номинирующими вызванные ими разнообразные ассоциации:
Окликни улицы Москвы,
И тихо скрипнет мостовинка,
И не москвичка – московитка
Поставит ведра на мостки.
Напьются Яузой луга,
Потянет ягодой с Полянки,
Проснутся кузни на Таганке,
А на Остоженке – стога.
Д. Сухарев.
При этом прежде всего формируется образ Москвы как места, имеющего давнюю историю.
Ученые отмечают, что в классических поэтических текстах лексема «Москва» определяется эпитетами, позволяющими дать преимущественно «эстетически повышенную оценку: единственная, православная, белокаменная, стародавняя, святая, древняя, родная» [7, с. 160] и др. (Град старинный, град упорный, Град, повитый красотой, Град церковный, град соборный, И державный, и святой – В. Бенедиктов). Устойчивые образные выражения (разновидность прецедентных текстов) отражают образ Москвы-матери (мать городов русских, матушка-Москва). Все это позволяет воспринимать Москву как нечто исключительное, главенствующее.
Многоаспектное, иногда противоречивое, представление о Москве отражено в паремиях. При этом наиболее устойчивые компоненты смысла – 1) «Москва – центр русского мира» (Москва верстой далека, да сердцу рядом; Москва – всем городам мать; Казань-городок – Москвы уголок); 2) «Москва – необозримое пространство, в котором легко затеряться человеку» (И новый платок наденешь, да половина Москвы не проведает; Москва кому мать, кому мачеха; Всякому в Москве не перекланяешься).
В целом наиболее устойчивый образ Москвы в художественных текстах связан с представлением о Москве как о центре мира, бытия, культуры. (Град срединный, град сердечный, Коренной России град! – Ф. Глинка). Данное представление, а также микрополя концепта могут служить основаниями отбора тестов, работа с которыми в школе позволяет формировать московскую культурную идентичность. При этом целесообразно ориентироваться на микрополя, рассмотренные Н.Г. Кудрявцевой. Автор в поле концепта «Москва» выделяет два основных макрополя: «Культура» и «Природа» (= «Культура Москвы», «Природа Москвы»). «Культура» включает микрополя «Материальная культура» и «Духовная культура», «Части города» и «Население». «Природа» – микрополя «Погода», «Время года», «Ландшафт» [7]. Представляется, что данные микрополя целесообразно представить более определенно в таких лексико-семантических группах, как «Дома Москвы» (Пашков дом и др.), «Улицы Москвы» (Арбат и др.), «Московские памятники архитектуры и искусства» (Кремль и др.), «Жители Москвы» (Москвичи), «Московская земля» (Семь холмов и др.), «Московские реки» (Москва-река и др.) и под.
Следует отметить, что далеко не все топонимы, называющие объекты и явления, связанные с Москвой, являются названиями концептов и обладают значимостью в аспекте формирования московской идентичности. Представляется, что концептуальная выраженность компонентов макрополей «Культура Москвы» и «Природа Москвы» в текстах связана с двумя обстоятельствами. Прежде всего, в сознании носителей русского языка концептуально выражены представления о тех московских объектах, которые являются «местами памяти» (объектом, который обозначается именем собственным, активно употребляемым носителями языка, имеет «национальную принадлежность, общероссийскую известность, хронологическую глубину» – наличие «истории места» [6]). Очевидно, что в формировании московской идентичности современных жителей Москвы как поликультурного мегаполиса особую роль играет всероссийская известность и хронологическая глубина «места памяти». Такими местами гордятся (Красная площадь, Московский кремль и др.). Вместе с тем важны и места, связанные с личной территориальной принадлежностью. С такими местами ощущают личную эмоциональную связь (Остоженка и т.п.). Особое эмоциональное отношение формирует ощущение причастности к «местам памяти». В первом случае – к местам памяти народа. Во втором – к местам памяти некоторой ограниченной группы людей (однако при этом о значимости данных мест, благодаря выраженности концептов в текстах культуры, известно иным носителям языка: «Сережка с Малой Бронной и Витька с Моховой»).
Вторым обстоятельством, как показывает анализ языковых средств репрезентации концепта «Москва», является их выраженность с помощью слов-символов – таких лексем и устойчивых выражений, которые в своей семантике отражают спаянность конкретного и абстрактного значения (Кремль – это и историческое место, и российская власть; Лобное место – это и памятник древнерусской архитектуры на Красной площади, и хронотоп покаяния и под.). Анализ слов-символов в макрополе «Москва» показывает, что они представляют собой особую систему, служат для обозначения семы концепта, которую можно сформулировать как «нечто очень важное в судьбе народа, государства, человека». Их представленность в значительном количестве текстов делает эту сему узнаваемой в любой русскоязычной среде. Обращение к подобным словам-символам на уроках русского языка в московских школах – особый прием формирования московской идентичности, поскольку, как отмечает О.И. Веденина, для городской идентичности «важно не место само по себе, а чувство места, сплав физической реальности и вызываемых ею эмоций» [1, с. 30]
Особая роль работы с текстом в решении задачи формирования городской культурной идентичности школьников города Москвы обусловлена не только тем, что она позволяет учащимся осваивать московские культурные концепты посредством знакомства с концептуально значимыми речевыми произведениями, системой участвующих в их создании языковых средств, но и с возможностями представлять культурные ценности города в текстах СМИ. Работа школьников с текстами детских журналов, газет позволяет сформировать у них необходимое условие для развития культурной идентичности – социально-коммуникативную компетентность. В социальную коммуникацию московского школьника позволяет включить прежде всего учебное проектирование детских малотиражных журналов (продуктов самодеятельной журналистики, выпускаемых для некоторой микрогруппы), в содержании которых отражены ключевые культурные концепты города. Подобное проектирование как особая образовательная практика обеспечивает субъективно-личностное отношение школьников к ключевым концептам московской культуры.
Известно, что идентичность формируется прежде всего в повседневных практиках, «в общеизвестных ситуациях на базе самоочевидных ожиданий» [4, с. 53] – ведь именно стабильные действия позволяют воспроизводить систему отношения к миру представителей различных социальных групп, их традиции, правила, привычки. Однако в процессе становления личности недостаточно повседневного контекста идентичности: ребенок нуждается не только в ощущении стабильности бытия, но и в постоянных позитивно окрашенных впечатлениях от результатов собственной деятельности, восприятии ее как череды событий. Это позволяет рассмотреть особенности учебного проектирования детских журналов в целях формирования городской культурной идентичности с точки зрения событийного подхода в педагогике.
Образовательное событие определяется как «способ инициирования образовательной активности учащихся, деятельностного включения в разные формы образовательной коммуникации, интереса к созданию и презентации продуктов учебной и внеурочной деятельности» [2, с. 42]. Известно, что событийный подход к организации образовательного процесса обеспечивает значимость для его субъектов личного участия и присутствия в нем. Результаты образовательной событийности характеризуются как «открытие» (субъект образовательного процесса открывает для себя личностные и предметные смыслы) и «порождение» (субъект образовательного процесса порождает некоторый новый продукт). Очевидно присутствие каждого результата в самодеятельном учебном проектировании СМИ. Кроме того, анализ практики подобного проектирования показывает, что его значимым результатом является также понимание школьником дефицита собственного речевого опыта, которое становится мотивом активизации текстовой деятельности учащихся, жанрового развития их речи. Анализ приемов событийной педагогики показывает, что каждый из них требует определенного жанрового воплощения. Так, например, феноменологическое описание событий (создание текстов «самоописания человеком своих «значащих» действий» [2, с. 43]) лежит в основе жанра заметки, сценарная реконструкция события (характеристик этапов того или иного процесса) – в основе жанра репортажа, моделирование события – в основе жанра сценария.
Особая значимость для учащихся событийного подхода к проектированию продуктов самодеятельной журналистики определяется тем, что данный подход находит свое воплощение в сфере практических действий, которые влияют на структурирование коммуникативных ситуаций. Известно, что участие в практической совместной деятельности – один из важнейших факторов формирования локальной культурной идентичности, какой, несомненно, является московская культурная идентичность.
Попытка осмысления проектирования продукта самодеятельной журналистики как образовательного коммуникативного события основана на их роли в коммуникативной локализации событий. Известно, что малотиражный журнал существует в России с 18 века как компонент системы малотиражных изданий (литературных альбомов, домашних альбомов, классных альбомов). Выпуски подобных журналов всегда ориентированы на культурные потребности микрогруппы, что позволяет формировать у ее членов ощущение культурной общности. Как отмечает А.Б. Лярский, «школьная рукописная традиция.., выпуск журнала, … подготовка текстов для него – мощный социализирующий фактор» [8, с. 118]. С одной стороны, продукты самодеятельной журналистики отражают повседневную жизнь микрогруппы. С другой – предполагают обсуждение проблем, позволяют формировать опыт рефлексии, мотивируют сознательное и добровольное приложение усилий к написанию текста. Все это делает выпуск журнала, газеты событием, а следовательно, закрепляет «переживания по поводу высказанных мыслей вместе с самими мыслями в структуре личности» [там же]. Выпуск журнала становится событием прежде всего потому, что, осмысливая концепцию самодеятельного издания, подбирая или создавая для него тексты, проявляя себя в определенном концептуальном поле, школьники создают и образ мира (красочный, насыщенный, акцентуированный), и сам мир (вернее, так или иначе изменяют его). Проектирование журнала о Москве становится событием, если участники проекта переживают в процессе знакомства с московским культурным объектом, знаковой территорией и под. события – впечатления (результат – образы, картины), события – жизненные открытия (результат – видение явлений «в новом свете»), совершают поступки-события (результат – изменение ситуации, в которой находился человек). Важнейший признак переживания события – потребность рассказать о нем, то есть создать собственный текст, который в силу особенностей продуктов журналистики должен отражать нормы того сообщества, к которому обращен, создавать ощущение единства культурного мира, в рамках которого осуществляется текстовая коммуникация.
Библиографическая ссылка
Десяева Н.Д. РАБОТА С ТЕКСТОМ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ГОРОДСКОЙ КУЛЬТУРНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ МОСКОВСКИХ ШКОЛЬНИКОВ // Современные наукоемкие технологии. – 2016. – № 8-2. – С. 298-302;URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=36148 (дата обращения: 21.11.2024).