Медиапространство современной личности подвержено постоянным технологическим и информационным преобразованиям, которые могут как обогащать его, так и манипулировать им по потребности другой личности. В таких условиях личности требуется прикладывать усилия для нахождения смысла измененного медиапространства. Данная смыслообразующая деятельность проявляется в практике медиакритики. Впервые медиакритику рассматривали специалисты из области медиа «для внутреннего пользования», но постепенно практика медиакритики стала актуальной и в медиапедагогических исследованиях по развитию личности, не занимающейся журналистикой профессионально. Медиакритика как способ познавательной активности, как практика истолкования современных СМИ, как когнитивная деятельность в медиапространстве, как аксиологический феномен [8] является предметом междисциплинарного исследования. В статье представлен концептуальный анализ проблемного поля феномена медиакритики для выявления сопряженных с ним требований по совершенствованию способностей личности находить смысл в медиапространстве.
Медиакритика в журналистской деятельности, по мнению А.П. Короченского, реализуется следующими функциями: информационно-коммуникативная; познавательная (она реализуется в единстве нескольких подфункций: мониторинга СМИ, анализа текстов, интерпретации, оценки и прогноза); регулятивная; коррекционная (коррекции восприятия медиатекстов); социально-организаторская; просветительская; коммерческо-промоцийная [6].
Эмпирическое исследование на предмет реализации данных функций в федеральных газетах показывает, что основными функциями за период 2012–2014 гг. стали познавательная и информационно-коммуникативная, а социально-организаторская и регулятивная функции в практике российской медиакритики не проявляются. Все критики выполняли анализ телепередач, каждая выявленная публикация в той или иной степени содержала оценку творческого проекта [1].
По мнению многих ученых, для медиакомпетентной личности необходимо уметь анализировать, интерпретировать, оценивать медийный объект или явление [14]. Познавательная/аналитическая функция медиакритики полностью соотносится с медиаобразовательной задачей. Практикуя медиакритику, необходимо обладать способностями к анализу, интерпретации и оценке. Путь совершенствования данных способностей, на взгляд Р.П. Баканова, исходит от профессиональной медиакритики, которая должна предлагать общественности методику анализа и интерпретации медийных текстов, а также алгоритм исследования взаимоотношений СМИ с социальной средой [1]. Критика представляется С.Л. Страшновым как ценностно ориентирующий ресурс: «отражая текущие события, <...> СМИ обязательно выражают отношение к происходящему. Плодотворное восприятие отдельного жизненного случая предполагает восхождение от него к проблемам, процессам, явлениям и <...> к ценностям»[9, С. 99].
В педагогической системе для совершенствования определенного качества личности необходимо выстраивание педагогических условий в настоящей образовательной действительности. Медиакритика, как мы наблюдаем из общественной жизни, достаточно сложная для осуществления деятельность не только в журналистском сообществе. В массовом медиаобразовании медиакритика зачастую ограничивается решением аналитических задач – анализом медиатекстов, стереотипов медиаявлений с элементами оценки. По нашему убеждению, медиакритика в аксиологическом педагогическом представлении есть смыслообразующая деятельность самой личности, воспринимающей медиатекст, создающей осмысленное медиапространство для себя и уверенно конструирующей безопасность своего медиапотребления. Поэтому нужно развивать не только аналитические способности обучающихся, в этом случае мы разделяем мнение с теоретиками медиакритики, но и способности к интерпретации и оценочного суждения. В связи с этим мы ставим перед собой задачу рассмотреть теоретические и практические возможности выстраивания педагогических условий развития медиакритики, при которых не будет теряться суть медиакритики и будут выполняться все операции критической деятельности: анализ, интерпретация, оценка.
Рассмотрим данные мыслительные операции не в совокупности, а отдельно друг от друга, поскольку мы убеждены, что их невозможно совершать одновременно. Возможно провести «сухой» анализ, затем при интерпретации и дальнейшей оценке возвращаться и искать новые характеристики медиаобъекта или явления для анализа. Количество возвращений зависит от решения поставленных задач для достижения полноценного результата в медиакритике.
Анализ – всесторонний разбор, рассмотрение (анализ художественного произведения, анализ своих переживаний) [7, С. 24]. Вот что предлагают массовому или любительскому медиаобразованию теоретики медиакритики и медиапедагогики для развития аналитической деятельности:
1. Использовать три основные группы методик предлагает А.П. Короченский:
– методики анализа информационного производства;
– методики анализа медийного содержания;
– методики анализа взаимоотношений средств массовой информации с социальной средой [6].
2. Развитие навыков критического анализа своих и чужих текстов и практик работы журналистов с информацией О.В. Ильина прослеживает в объединении дискурсивного и лингвокультурологического подходов. Используя концепцию Э.В. Чепкиной, автор определяет выбор и описание объекта, которому придается статус события или персонажа журналистского текста, как «конструирование действительности» (цит. по Ильиной). Соответственно, анализируя конструирование события либо образа персонажа в СМИ, используется следующая схема построения правил:
– правила выявления объектов;
– правила именования объектов;
– правила описания объектов (приписывания им определенных признаков) [4].
3. Формирование грамотного восприятия текстов СМИ и специфику их постижения возможно соотнести с анализом художественных произведений традиционных культур. Это объясняется наличием множества апробированных и успешных наработок, а также схожесть медиатекстов по своей организации с художественными произведениями, ценность которых определяется уровнем соответствия канону (жанровому, композиционному, стилевому [10].
4. Под критическим анализом медиатекста И.В. Челышева предлагает понимать мыслительный процесс выявления свойств и характеристик медиапроизведения в целом, его составных частей и элементов в контексте личной, социокультурной и авторской позиции, предполагающий полноценное восприятие медиатекста, умение группировать факты, свойства и явления, классифицировать их, раскрывать существенные стороны изучаемого медиапроизведения, его внутреннюю структуру. Достижение высокого уровня анализа медиатекстов осуществляется путем применения разнообразных форм творческих занятий с обучающимися [12]. Таганрогская школа медиаобразования разработала многочисленные практикумы и технологии развития критического мышления в процессе медиаобразования для студентов педагогического направления [11].
Таким образом, практика анализа медиатекста включает в себя непосредственно анализ содержания по аналогии с текстами медиакритиков, знакомство и разбор текстов известных критиков, создание собственных критических произведений по жанрам, выбор и описание медиаобъекта или медийного персонажа как «конструирование действительности», анализ медиатекста с применением разнообразных форм творческих занятий с обучающимися.
Попытаемся отмежевать части анализа медиатекста от его интерпретации. Анализ как разбор, интерпретация как постижение смысла порой приводит к путанице при непосредственной работе с медиатекстом. Зачастую «интерпретация» объясняется через анализ, а при «анализе» рекомендуют постигать смысл целого произведения.
Итак, интерпретировать – это значит истолковывать, раскрывать смысл чего-нибудь, объясняя (существительное – интерпретация) [7, С. 217]. Простые и сложные тексты требуют разных методов чтения и понимания: для простых – анализ, для сложных – интерпретация. При анализе мысль идет от целого к частностям, при интерпретации – наоборот, от частностей к целому. Интерпретируя, можно не понимать текст в целом, но можно понять смысл хотя бы отдельных частей, которые проще других. Опираясь на это частичное понимание, нужно стараться понять смысл смежных с ними частей, все дальше и дальше, и в конце концов весь текст оказывается понят, и лишь некоторые места, может быть, остаются темными. Текст можно считать понятым, если его можно пересказать своими словами [3].
Благодаря интерпретации достигается синтез знаний о познаваемом объекте, его связях с другими явлениями действительности. Интерпретация призвана оптимизировать процессы рецепции массовой информации, её основной целью является рационализация восприятия медийного содержания [6].
Для практической работы с медиатекстами С.Л. Страшнов рекомендует производить и по аналогии, и по контрасту с принципами интерпретации художественных произведений, с использованием при этом методов структурализма и рецептивной эстетики, где может быть взята для постижения текста в качестве норматива «перевернутая пирамида» – типовая композиционная структура информационных сообщений. Возможно также использовать социологические способы толкования: контент-анализ, опрос и анкетирование аудитории, дневниковый метод. В этом случае сочетание социологических методик с аксиологическим подходом является обязательным условием [10]. Последнее еще больше убеждает нас в актуальности постановки проблемы смыслообразующей деятельности обучающихся в своем медиапространстве, в пространстве ценностей и ценностных ориентиров [14]. Практика интерпретации информационных медиатекстов возможна, например, на основе выделения эмоционально-оценочной лексики как маркеров в контент-анализе. В современных условиях эмоционального накала медиаландшафта и не всегда корректной оценки журналистами событий в мире интерпретация анализируемой лексики позволит обучающимся качественно обосновать позиции, предпочтения и ценностные ориентиры авторов медиатекстов.
Модель интерпретации в процессе эстетического восприятия художественного текста предлагает Б.М. Бим-Бад. Ее можно назвать моделью контекстуального читательского синтеза, которая является одновременно моделью восприятия и изучения текста. Но, помимо методов изучения собственно текста в его фиксированных взаимосвязях, подготовленный читатель использует производные и надстраиваемые над базовыми методами интерпретации методы «внетекстового анализа». Это изучение связи данного произведения с «внешним миром»: историей жизни автора, историей материальной и духовной культуры, историей литературы как ее части и пр.
Таким представляется порядок интерпретации:
1. Первичная, фундаментальная интерпретация. Интерпретируемые знаки: отдельное слово и элементы повествования. Получаемая информация – время, место, действующие лица, ситуации, поступки.
2. Интерпретация знаков фундаментального этажа. Получаемая информация – сюжет, композиция (категория художественного времени), образы людей, другие важные образы.
3. Интерпретация системы образов-типов. Получаемая информация – идея, тема, проблематика.
4. Окончательная интерпретация образов, сюжета, композиции, идеи, темы, проблематики. Получаемая информация – эстетический идеал [2].
Сущность вышеизложенного сводится к тому, что в процессе постижения, интерпретации медиатекста достигается определенный синтез полученных и имеющихся знаний, ценностно значимых для личности, приобретается опыт ориентации в медиапространстве.
Оценка – мнение о ценности, уровне или значении кого-чего-нибудь (дать оценку чему-нибудь, высокая оценка) [7, С. 418].
Оценка осуществляется на сопоставлении. Выработка оценки производится через сопоставление рассматриваемых медийных явлений с профессионально-творческими, профессионально-этическими, нравственными, эстетическими, идеологическими, политическими идеалами и нормативами, разделяемыми критиком. В профессиональной медиакритике «оценочные суждения критиков нередко формируются на основе личных вкусов и предпочтений, симпатий и предубеждений, что порождает субъективизм оценок, ведёт к девальвации критических суждений» [6, С. 22]. Но насколько можно оставаться объективным при вынесении оценочного суждения в многообразном мире остается под вопросом.
В аксиологии образования категория оценки играет одну из основополагающих ролей. Любая оценка – это «переживание знаемого», в ней проявляется органическая связь между понимаемым и отношением к понимаемому. Оценочное суждение – это уже реальное взаимодействие обучающегося с окружающей действительностью, проявление его ориентировочной деятельности, установление отношений с внешним миром [5]. Оценивая медиатекст, обучающийся показывает миру отношение к тем ценностным установкам, позициям, условностям, которые были выявлены и подробно охарактеризованы посредством анализа и интерпретации. На данном этапе наступает стадия свободы, когда можно раскрывать свои внутренние догадки, выражать мнение, выносить аргументированное суждение. Здесь важно сохранять минимум влияния на личность, открывающую для себя и окружения свои потенциальные возможности. Конечно, в дальнейшем, при помощи педагогической поддержки, возможно корректировать оценочное суждение, обращая внимание, например, на полученные данные аналитического и интерпретационного этапов. В процессе вынесения обучающимся оценочного суждения формируется его собственная субъектная позиция. Данная смыслообразующая деятельность направлена только на саму личность обучающегося, в связи с чем невозможно говорить об объективности оценки медиаявлений в массовом медиаобразовании.
В целом, решая исследовательские задачи проблемного поля феномена медиакритики, ученые реализуют следующие подходы: аналитический, дискурсивный, эстетический и аксиологический (таблица).
Таким образом, в исследованиях проблемного поля феномена медиакритики можно выделить ряд особенностей:
1. Существующие методики развития медиакритики акцентируют внимание преимущественно на целостном эстетическом восприятии медийного объекта / явления, интерпретации, что касается чаще всего художественного текста. Однако недостаточно учтена личностная оценка медиа, его содержания, выражающей значимость субъектной позиции обучающегося.
2. Чувственное познание читателя, потребителя медиа в медиакритичной деятельности является вторичной по отношению к рациональному. Медиакритики и медиапедагоги предлагают в методиках вначале анализировать, затем синтезировать полученные данные, а потом раскрывать отношение ко всему имеющемуся.
3. Во всех концепциях прослеживается требование к поиску смысла медиатекста, созданию смыслообразующей деятельности обучающихся, что усиливает значимость аксиологического подхода в исследованиях развития медиакритики обучающихся.
Подходы к исследованию проблемного поля феномена медиакритики
|
Подход |
Предмет исследования |
|
Аналитический |
Анализ информационного производства, медийного содержания, взаимоотношений средств массовой информации с социальной средой. |
|
Дискурсивный |
Конструирование события либо образа персонажа в СМИ посредством выработанных правил. |
|
Эстетический |
Интерпретация текста в процессе синтеза его восприятия и изучения. |
|
Аксиологический |
Вынесение оценочного суждения по медиаобъекту или медиаявлению |
Данные особенности необходимо учитывать в процессе изучения медиакритики в массовом медиаобразовании, выстраивании принципов и способов организации обучения медиакритике.
Библиографическая ссылка
Ольховая Т.А., Родионова Т.И. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМНОГО ПОЛЯ ФЕНОМЕНА МЕДИАКРИТИКИ // Современные наукоемкие технологии. – 2016. – № 7-1. – С. 172-176;URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=36084 (дата обращения: 21.11.2024).