Современная система профессионального образования направлена на подготовку высококвалифицированных кадров в соответствии с потребностями общества и государства. На сегодняшний день основной целевой установкой высшей школы является направленность учебно-воспитательного процесса на формирование и развитие личности будущего специалиста. На наш взгляд, особое внимание должно уделяться профессиональному воспитанию будущего учителя, так как оно не только создает условия для саморазвития студента, но и ориентирует его на будущую профессиональную деятельность, способствует становлению студента как педагога, воспитателя, классного руководителя (Е.П. Белозерцев, Б.З. Вульфов, В.Ф. Гревцева, И.Ф. Исаев, В.Н. Мезинов, А.Г. Пашков, A.B. Репринцев, В.А. Сластенин и др.).
Усиление значимости воспитательной деятельности педагога позволяет сделать вывод о том, что современной школе необходим педагог-воспитатель, способный не только организовать целенаправленное управление процессом воспитания и развития личности ребенка, но и создать условия, ориентированные на изучение личности ребенка, помочь ребенку в решении его актуальных личностных проблем, а также подготовить ребенка к самостоятельной жизни.
Несмотря на то, что работа по изучению личности ребенка возлагается на всех участников учебно-воспитательного процесса общеобразовательной организации, на наш взгляд, данное направление является одним из приоритетных направлений в воспитательной деятельности классного руководителя.
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что ученые (Н.И. Дереклеева, Р.А. Еремина, В.П. Сергеева и др.) расходятся в определении основных направлений деятельности классного руководителя. Это объясняется особенностями типа образовательной организации; особенностями воспитательной системы школы; уровнем воспитанности школьного коллектива, его организованности, обученности; подготовленности классного руководителя к организации и осуществлению воспитательной деятельности; общей культуры личности педагога, его педагогической культуры и др. Однако к ведущему направлению в воспитательной деятельности классного руководителя вышеназванные авторы относят изучение личности и коррекция в воспитании школьников.
В процессе педагогической деятельности реализуется ряд функций классного руководителя. Следовательно, спектр этих функций также зависит от вышеизложенных условий. Рассмотрим подробнее, в чем заключаются функциональные обязанности классного руководителя.
Известно, что педагог, выступающий в качестве руководителя детского коллектива, реализует свои функции как класса в целом, так и отдельных обучающихся. По мнению М.И. Рожкова, главным в деятельности классного руководителя является содействие саморазвитию личности, реализации ее творческого потенциала, обеспечение активной социальной защиты ребенка, создание необходимых и достаточных условий для активизации усилий детей по решению собственных проблем [3]. Н.Е. Щуркова выделяет такие функции классного руководителя: 1) обустройство жизни детей в школе; 2) организация предметной деятельности группы (обеспечение благоприятного преломления влияний общешкольной воспитательной системы на индивидуальность каждого школьника, индивидуализация деятельности школьника, диагностика индивидуального развития личности школьника, оказание педагогической помощи в решении жизненных проблем); 3) организация духовной деятельности по осмыслению жизни (характеристика и оценивание социально-ценностного развития группы и личностного развития каждого ребенка группы). В соответствии с концепцией академика Р.Х. Шакурова, существует три уровня функций педагога-воспитателя:
1) социально-гуманитарные (воспитание, социальная защита);
2) социально-психологические (организаторская, сплочение коллектива, развитие ученического самоуправления);
3) функции управления и организации деятельности (диагностика, целеполагание, планирование, контроль, коррекция) [3].
Согласно «Методическим рекомендациям об осуществлении функций классного руководителя педагогическими работниками государственных общеобразовательных учреждений субъектов Российской Федерации и муниципальных общеобразовательных учреждений» к функциональным обязанностям педагога-воспитателя относятся:
1) организационно-координирующие функции (установление контактов с родителями или иными законными представителями обучающихся; взаимодействие с педагогическими работниками; организация воспитательной работы с обучающимися; взаимодействие с каждым обучающимся и коллективом класса в целом и др.);
2) коммуникативные функции (регулирование межличностных отношений между обучающимися; установление взаимодействия между педагогическими работниками и обучающимися; содействие общему благоприятному психологическому климату в коллективе класса и др.);
3) аналитико-прогностические функции (изучение индивидуальных особенностей обучающихся и динамики их развития; определение состояния и перспектив развития коллектива класса);
4) социальные функции (контроль успеваемости каждого обучающегося; контроль за посещаемостью учебных занятий обучающимися) [4].
Все вышесказанное дает нам право констатировать, что диагностическая функция является одной из приоритетных функций в воспитании как отдельной личности, так и всего детского коллектива.
Очевидно, что существующие затруднения в диагностической деятельности учителя негативно отражаются и на характере, и на качестве педагогической деятельности, и, соответственно, являются весьма серьезным препятствием при организации учебно-воспитательной работы класса, да и школы в целом.
Наша мысль находит подтверждение в исследованиях Е.П. Белозерцева, который, исследуя подготовку учителя в процессе профессионально-педагогической подготовки в вузе, отмечает «…выпускники педагогического вуза не умеют выявлять степень сформированности личности и коллектива, ставить конкретные задачи дальнейшего развития личности, отбирать необходимые средства для решения поставленной задачи, оценивать полученный результат усвоения знаний, развития личности» [2].
Безусловно, в процессе практической профессиональной деятельности учитель в определенной мере овладевает диагностической деятельностью, тем не менее, практика показывает, что только небольшая часть диагностических действий продуктивно осваивается учителями самостоятельно [1, С. 3].
Следовательно, становится понятной необходимость организации специальной целенаправленной работы по обучению будущих учителей диагностической деятельности в процессе профессионально-педагогической подготовки в вузе.
Диагностическая функция предполагает систематическое изучение ребенка классным руководителем, а также постоянное отслеживание изменений его деятельности, интересов. Она направлена на исследование и анализ личности и индивидуальности ребенка, на поиск причин неэффективности результатов и на характеристику целостного педагогического процесса. Помимо изучения личности ребенка, особенностей его обучения и воспитания диагностическая функция в деятельности классного руководителя может выполнять такие немаловажные цели как:
1) определение результативности деятельности педагога;
2) формирование личности обучающегося и развитие индивидуальности ребенка;
3) изучение коллектива класса;
4) изучение классным руководителем семейного воспитания обучающихся и т.д.
Нами было изучено мнение будущих классных руководителей о содержании деятельности классного руководителя и основных выполняемых ими функциях. В опросе приняли участие 763 студента педагогических специальностей НИУ «БелГУ», «КГУ», «ОГУ им. И.С. Тургенева» III–IV курсов по направлениям подготовки: «учитель русского языка и литературы», «учитель иностранного языка», «учитель истории и обществознания», «учитель математики и информатики». Опрос студентов проводился на основе разработанных нами анкет, которые позволили собрать информацию по интересующим вопросам.
Так, студентам предлагалось ответить на несколько вопросов: «Что относится к основным направлениям деятельности классного руководителя? Что является ведущим направлением его воспитательной деятельности? Какие функциональные обязанности возложены на классного руководителя? Что вы понимаете под диагностической функцией классного руководителя?» и др.
Анализ эмпирического материала показал, что большинство студентов III курса не владеют достаточной информацией об основных направлениях деятельности классного руководителя (~ 31 %), не знают о возложенных на них функциональных обязанностях и требованиях, предъявляемых к педагогам-воспитателям (~ 40 %). Малый процент студентов (~ 29 %) называет основные направления деятельности классного руководителя, выполняемые им функции, но путаются в определении диагностической функции. Результаты анкетирования студентов IV курса показали, что ~ 65 % опрошенных знают о наличии методических рекомендаций для классного руководителя, так как сами выполняли функции классного руководителя в процессе педагогической практики, знают, как реализуется диагностическая функция в деятельности классного руководителя, но затрудняются в определении диагностической функции.
Более высокий результат студентов НИУ «БелГУ» IV курса по сравнению с реcпондентами III курса можно объяснить следующим образом: во-первых, студенты НИУ «БелГУ» в соответствии с программой имели возможность изучать курс по выбору «Классный руководитель». Выбравшие эту дисциплину студенты познакомились с основными направлениями и функциями в воспитательной работе классного руководителя, его правами и обязанностями, формами, методами организации воспитательной деятельности и другими особенностями деятельности педагога-воспитателя, в том числе изучили роль и значение диагностической функции в работе классного руководителя; во-вторых, студенты IV курса имели опыт прохождения педагогической практики в общеобразовательных организациях и сами выполняли функциональные обязанности классного руководителя, применяя на практике полученные в ходе изучения дисциплины теоретические знания.
Преподаватели КГУ и «ОГУ им. И.С. Тургенева» пояснили, что в рамках дисциплины «Педагогика классного руководителя» студенты знакомились с функциями, правами, обязанностями классного руководителя, основными направлениями его деятельности (III курс), однако проблеме диагностической деятельности классного руководителя не уделялось недостаточного внимания. Более высокий результат наблюдался у респондентов IV курса, что также объясняется прохождением студентами педагогической практики.
Ответы студентов на вопрос «Имеется ли у Вас опыт диагностической деятельности? Какой?» были проанализированы нами по курсам обучения студентов (рисунок).
Изучение опыта диагностической деятельности будущих педагогов-воспитателей
Как видно из диаграммы, у 8 % студентов III курса опыт диагностической деятельности связан с изучением детского коллектива во время летней и педагогической практики; 54 % респондентов отметили, что их опыт диагностической деятельности связан с изучением уровня воспитанности детского коллектива и отдельных обучающихся в процессе проведения научного исследования; 7 % студентов отметили, что у них имеется опыт диагностической деятельности в образовательном процессе школы; 31 % респондентов признались, что у них отсутствует опыт диагностической деятельности. Ответы студентов IV курса распределились следующим образом: 45 %; 40 %; 10 %; 5 % соответственно.
На вопрос «Что, по Вашему мнению, может оптимизировать диагностическую деятельность педагога?» было предложено 4 варианта ответа:
а) наличие разработанного диагностического инструментария;
б) наличие электронного диагностического комплекса;
в) своевременное взаимодействие с субъектами учебно-воспитательного процесса;
г) другое.
Так, 38 % студентов вышеназванных университетов считают, что диагностическую деятельность педагога может оптимизировать наличие разработанного диагностического инструментария; 27 % респондентов решение данной проблемы видят в своевременном взаимодействии с субъектами учебно-воспитательного процесса; на наличие электронного диагностического комплекса указывают 28 % будущих педагогов; ответ «другое» выбрали 7 % респондентов. Среди вариантов ответа «другое» чаще всего встречались ответы «качественная подготовка в процессе обучения в вузе», «хорошая подготовка преподавателей вуза».
Таким образом, результаты проведенного опроса показывают необходимость подготовки будущих классных руководителей к диагностической деятельности в процессе профессионального обучения в вузе. Оптимизация диагностической деятельности педагога, по мнению будущих педагогов-воспитателей, возможна в результате разработки и внедрения спецкурса «Диагностическая культура классного руководителя» в качестве базовой дисциплины профессионального цикла. На наш взгляд, введенная в практику дисциплина «Диагностическая культура классного руководителя» будет способствовать успешному усвоению студентами знаний о современной школе, которой нужен классный руководитель, не только способный воспитывать, но и оказать своевременную и квалифицированную диагностическую помощь и поддержку. Кроме этого, по нашему мнению, подготовка будущих классных руководителей к диагностической деятельности в процессе профессионального обучения в вузе будет более эффективной в результате разработки и использования электронного диагностического комплекса классного руководителя. Диагностический комплекс включает в себя методики по изучению школьного коллектива, личности воспитанников; отношений школьников к другим субъектам воспитательного процесса; методики, направленные на изучение эффективности воспитательной деятельности классного руководителя и др.
Библиографическая ссылка
Михайлова Д.И. ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ ФУНКЦИЯ В ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩЕГО КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ // Современные наукоемкие технологии. – 2016. – № 7-1. – С. 159-163;URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=36081 (дата обращения: 23.11.2024).