Конечным речевым продуктом на основном этапе обучения иностранных студентов является монологическое высказывание, которое обладает определенными лингвистическими и психологическими характеристиками. Выработка оптимальной стратегии обучения на различных этапах формирования навыков построения монолога является одной из актуальных проблем методики преподавания РКИ.
Вопросы обучения иностранных студентов-медиков речевой деятельности в профессиональной сфере неоднократно привлекали внимание специалистов [2; 4]. В качестве эффективных моделей обучения языку специальности традиционно выделяют ситуативный и интегративный подходы [1; 7], различные интенсивные методики [5], электронное обучение [3]. В то же время метод построения графа денотатной структуры текста не получил в научной литературе достаточного освещения.
Цель данного исследования – охарактеризовать особенности методически организованной работы по обучению устному монологическому высказыванию на различных этапах обучения, выявить основные трудности и типичные ошибки обучаемых, описать эффективную методику обучения монологическому высказыванию путем визуального представления научного текста.
Рассмотрим характерные особенности монологической речи.
Во-первых, монологическая речь относительно развернута, в ней сравнительно мало используется неречевая информация, полученная собеседниками из ситуации разговора.
Во-вторых, монологическая речь в значительной степени произвольна, меньше зависит от собеседника: говорящий имеет намерение выразить какое-то содержание и должен выбрать для этого адекватную языковую форму, построить высказывание или последовательность высказываний.
В-третьих, монолог – это весьма организованный вид речи. Говорящий обычно планирует или программирует не только каждое отдельное высказывание, но и всю свою речь, весь монолог как целое. Иногда такой план монолога сохраняется в уме, а иногда облекается в языковую форму и записывается в виде плана или конспекта будущего высказывания.
Здесь необходимо отметить, что обучение построению монолога в иностранной аудитории происходит на материале так называемых типовых текстов, в каждом из которых определенный тип содержания соотнесен с коммуникативным способом передачи этого содержания. Различают четыре основных типа текстов: описание, повествование (сообщение), рассуждение, доказательство. Общие и частные признаки типовых текстов рассматриваются как система структурно-смысловых ориентиров. Опираясь на нее, преподаватели разрабатывают серии приемов, направленных на выработку у учащихся необходимых действий и умений, в результате которых они овладевают программой выявления структуры текста и воспроизведения его содержания. Предлагая учащимся подобные тексты, получаем на выходе пересказ, поскольку отсутствует новая внеязыковая информация, необходимая для порождения спонтанного монологического высказывания.
Начинать обучение данному виду речевой деятельности рекомендуется с описаний, так как они наиболее легки и «прозрачны» по структурно-смысловому языковому оформлению и по композиции. Указанная последовательность строится от описания внешних и сущностных характеристик предмета или явления к обоснованию изменений, претерпеваемых ими, аргументации закономерностей, которым подчинено их существование. Отмеченная особенность текстов-описаний упрощает задачу студентов во время работы с текстом с последующим устным воспроизведением прочитанного материала.
Дальнейшее обучение подразумевает включение специальных научных текстов для подготовки иностранцев к изучению профильных предметов. Изучение текстов научного характера, дальнейшее их воспроизведение, использование полученных знаний при прохождении новых тем или при выполнении новых заданий – достаточно сложная задача для иностранцев. Цель преподавателя в данном случае заключается в необходимости развивать у учащихся навыки владения языковыми ресурсами научного функционального стиля, первоначально их редуцируя, упрощая, методически организовывая языковые единицы таким образом, чтобы максимально обеспечить практическое пользование ими для реальной коммуникации. Подобная презентация позволяет наглядно представить содержание языковой единицы и обеспечить коммуникативный характер обучения.
Для коммуникации в сфере науки типичен монолог-сообщение, с помощью которого в общем виде передается полученная сумма знаний, относящихся к определенным областям, излагаются новые результаты исследования или объяснение того и другого. Монолог сообщающего типа на научные темы в целом опирается в большей степени на логико-предметную структуру языка, тяготея к непосредственному установлению соотношений между динамикой логико-предметного и словесного рядов.
Как известно, научные тексты отличается от других набором языковых средств, структурной организацией, нормами употребления лексических, грамматических и синтаксических построений.
Для лексического оформления такого рода текстов характерна насыщенность узкоспециальными и общенаучными терминами, отвлечённость и обобщённость лексического наполнения. К синтаксическим особенностям оформления в первую очередь следует отнести частое употребление клишированных структур или лексико-грамматических конструкций.
При подготовке к монологу в данном случае важно акцентировать внимание обучающихся на лексико-грамматических моделях, характерных для научного стиля, выявлять модели-синонимы, отмечать их лексическое наполнение и способы использования в монологическом высказывании. В указанных моделях опорную роль играет предикат, который чаще всего выражается глаголом.
Глагол является одной из самых сложных частей речи в русском языке, поэтому изучение его грамматических категорий, особенностей функционирования обычно вызывает у иностранцев значительные трудности.
Так, в тюркских языках затруднения вызывают неопределенные формы глагола, так как в данных языках отчетливый тип инфинитива ещё не сложился. Поэтому при рассмотрении неопределенной формы глагола в русском языке необходимо отметить простоту ее образования и указать на то, что русский инфинитив не спрягается и не имеет показателей множественного числа и аффиксов принадлежности. Учащимся в качестве притекстовых заданий можно предложить найти в специальных текстах, упражнениях формы инфинитива, охарактеризовать их функционально-семантические свойства и провести параллели с формой инфинитива в родном языке.
Часто обучаемые на первых порах вообще не могут определить в предложении глагольные образования. Это обусловлено тем, что в тюркских языках глагол обычно стоит в конце предложения, сама же глагольная форма может включать семантику вероятности, предположительности и т.д., в связи с чем тюркоговорящие учащиеся просто «не видят» русский глагол. В этом случае, помимо указания на грамматические характеристики глагола и их отработки, преподавателю особое внимание важно уделить работе с лексико-грамматическими моделями, в которых наглядно выступает функциональная значимость русского глагола.
При введении новой лексико-граммтической модели необходимо подчеркивать предикатную конструкцию, делая ее опорной, выполняющей роль своеобразной «точки отсчета» при построении высказывания.
Воспроизведение сообщения может быть большей или меньшей степени свернутости, полноты, точности и последовательности в зависимости от коммуникативного задания, что, в свою очередь, предопределяет необходимость сплошного или выборочного запоминания.
Известно также, что установка на запоминание сама по себе не может обеспечить высокую продуктивность этого процесса, если иностранный учащийся не владеет теми или иными способами преобразования материала. Результаты запоминания, а следовательно, и воспроизведения предъявляемой информации во многом зависят от степени сформированности способов логической обработки материала и некоторых речемыслительных операций.
Ученые, проанализировав лингвистические, психологические и психолингвистические факторы, определили следующие этапы методически организованной работы по обучению устному монологическому высказыванию:
- целесообразное представление (презентация) необходимых учебных единиц;
- оптимальные для достижения поставленных целей типы и виды заданий, соотнесенные с последовательностью становления речевых действий и формируемых для этого умений и навыков;
- эффективные способы установления уровня обученности данному виду речевой деятельности;
- градуированный текстовый материал.
Градация текста позволяет производить деление текстовой структуры на более мелкие законченные единицы, что обусловлено наличием в тексте тем и подтем (субтем). Такое членение текста – это процесс сегментации на более мелкие структурно-семантические единицы, каждая из которых в свою очередь отличается относительной целостностью, связностью, завершенностью.
Членение текста может проводиться с разными целями, и в зависимости от них используются либо чисто формальные критерии, устанавливающие лишь структурные границы текста, либо критерии, определяющие структурно-семантические границы текстовых единиц, то есть учитывающие соотношения текстовых единиц между планом выражения и планом содержания.
Последний фактор позволяет визуализировать текст, то есть представлять наглядно основные структурные компоненты текста, выделять тему, подтемы (субтемы). Данный методический прием помогает иностранным учащимся не только анализировать текст, выделять главную и второстепенную информацию, но и воспроизводить прочитанный / прослушанный материал, планируя или программируя каждое высказывание, весь монолог как единое целое. План монолога в данном случае может облекаться в языковую форму и записываться в виде схемы, плана, тезисов или конспекта будущего высказывания.
Одним из вариантов визуального представления научного текста является денотатный граф [6]. Построению денотатного графа предшествует специальный анализ текста, в процессе которого выявляются основные элементы структуры содержания текста – денотаты, устанавливаются отношения между ними, развертывается логико-смысловая цепочка будущего монологического высказывания. Это помогает иностранным учащимся зрительно представить текст и при помощи визуальных опор правильно составить монолог (устное сообщение), избегая при этом различного рода ошибок в устной коммуникации.
Работая с иностранной аудиторией, можно применить метод построения графа денотатной структуры текста для понимания содержания текста на неродном языке с последующим выходом в профессиональную коммуникацию. Саму графическую модель текста можно «приспособить» к своим конкретным задачам. Так, например, чтобы дать обучающимся грамматические опоры, необходимо ввести в граф сказуемые как центр лексико-грамматической модели и варианты окончаний слов. Подобные опоры призваны помочь не только в процессе репродукции содержания текста, но и в процессе создания собственного варианта текста. Переход от лексико-грамматической структуры текста к графу его денотатной структуры является в данном случае способом отображения текстового содержания.
После отработки основных, часто используемых лексико-грамматических конструкций в научном стиле речи и развития навыков построения монологического высказывания на базе простых специальных текстов учащиеся должны обучаться непосредственному речевому общению на научные темы, в процессе которого говорящему (пишущему) приходится пользоваться различными вариантами монологической речи. Здесь может быть как длительное одностороннее высказывание (лекция, доклад, выступление), так и монологическое высказывание при диалогическом общении, когда диалог становится обменом монологами (профессиональная беседа, деловые и личные переговоры).
На данном этапе обучения учащиеся должны уметь уже выбирать соответствующий коммуникативному намерению способ передачи информации; определять программу высказывания и реализовывать ее в адекватной языковой форме; объединять отдельные коммуникативно и формально завершенные фразы в структурно и семантически цельный текст; уметь передавать прочитанную и прослушанную информацию, выражать собственные мысли, понимать собеседника, обмениваться мнениями, сведениями и т.д. Перечисленные умения необходимы иностранным студентам при построении как спонтанного, так и монолога с заранее заданным содержанием.
Обучение правильно организованной монологической речи – процесс поэтапный и длительный, подразумевающий тщательную подготовку и обращение к уже накопленным знаниям и умениям. Наиболее пристального внимания к себе он требует от преподавателя русского языка для иностранных студентов. При обучении построению монологического высказывания преподаватель РКИ проделывает огромную работу, начиная от отбора учебного материала (текстов), выбора эффективных методических приемов, заканчивая необходимостью применения на занятиях индивидуального подхода к отдельным учащимся, особенности языка которых могут создавать сложности на пути к построению законченного целостного высказывания.
Библиографическая ссылка
Федотова С.И., Чевела О.В., Аликова Е.А. ОСОБЕННОСТИ ПОСТРОЕНИЯ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ // Современные наукоемкие технологии. – 2016. – № 5-3. – С. 610-613;URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=35963 (дата обращения: 17.04.2024).