Проблема соотношения контактирующих языков, как показывает анализ методической литературы, в учебном процессе национальной школы содержит по крайней мере три основных аспекта. Это интеференция уже имеющегося опыта в родном языке, его положительный перенос и использование родного языка как вспомогательного средства при обучении второму [2].
Следовательно, одним из наиболее важных условий прочного овладения грамматическими системами русского и родного языков является тщательно продуманная система работы, построенная с учётом межпредметных связей и обеспечивающая выбор наиболее эффективных методов и приёмов обучения двум соответствующим дисциплинам. Такая работа необходима для максимального использования транспозиции, предупреждения и преодоления интерференции родного языка при обучении русскому. Именно на это, по общему мнению отечественных методистов и психологов, должны быть направлены совместные усилия преподавателей. На необходимость опоры на родной язык учащихся, разработки специальных мер по нейтрализации интерференции указывается в работах многих исследователей. Так, А.А. Леонтьев [4], указывая на необходимость пристального внимания к особенностям родного языка учащихся и опоры на него, выделяет навыки речи на родном языке, которые должны быть только перенесены на изучаемый материал в тех случаях, когда отличительные признаки языковых единиц полностью совпадают в контактирующих лингвистических системах. Навыки родного языка при овладении иноязычной речью должны корректироваться в условиях частичного совпадения или несовпадения дифференциальных признаков языковых единиц. Он отмечает, что учитель должен знать, на какие знания учащихся по родному языку можно опереться при изучении русского. Учителя обоих языков должны хорошо представлять себе, какие явления и связанные с ними лингвистические понятия в преподаваемом языке – универсальные, общие, какие – специфические, свойственные только данному языку, знать материалы сопоставительной характеристики контактирующих языков [3]. Такие знания будут подсказывать характер работы над тем или иным языковым материалом на уроках как родного, так русского языка. Так, под лексическим речевым навыком обычно понимается навык спонтанного правильного употребления слова в словосочетаниях и предложениях, а под лексическим умением – такое владение лексическим материалом, которое обеспечивает употребление слов в разнообразных речевых контекстах в соответствии с речевой ситуацией и коммуникативной установкой. Под системой лексических упражнений, реализуемой с учётом межпредметных связей курсов русского и родного языков, обычно понимается оптимальный набор упражнений, выполнение которых в определённой последовательности способно обеспечить использование филологического опыта учащихся и исключение действия интерференции. Построение системы лексической работы, реализуемой с учетом межпредметных связей, основывается на определённых требованиях. Прочно усвоенные лексические навыки родного языка оказывают определённое влияние на усвоение вновь приобретаемых навыков русского языка. В этом случае:
1) внимание учителя должно быть сконцентрировано на нейтрализации внешней интерференции;
2) лексические единицы русского языка, которые предполагается изучить, должны являться эквивалентами осетинских слов, которые уже известны учащимся;
3) цель упражнений – овладение определёнными лексическими единицами, следовательно, эти упражнения не должны содержать лексем и грамматических конструкций, которые неизвестны учащимся и провоцируют появление ошибок;
4) входящие в систему упражнения должны соответствовать характеру прогнозируемых ошибок с учётом интерференции родного языка.
Все виды работ направлены на повторение, закрепление материала, они помогают более прочному усвоению материала русского и осетинского языков, совершенствованию полученных умений и навыков. В данном аспекте актуальной является и роль перевода в процессе взаимосвязанного обучения лексике русского и родного языков. Психологической основой использования перевода в системе обучения неродному языку является, как известно, то обстоятельство, что овладение вторым языком неизбежно осуществляется через призму родного языка. На этом обстоятельстве должен акцентироваться отбор, отражающий методы и приёмы его презентации и использования перевода как одного из актуальных методических приёмов обучения языкам. В.И. Абаев, подчеркивая влияние родного языка на изучение второго, отмечает: «Я владею русской речью с детства, а последние 30 лет живу постоянно в русском окружении. И я до сих пор нередко ловлю себя на том, что продолжаю мыслить на родном мне осетинском языке. Например, мне случается иногда употреблять «положить» (стакан) вместо «поставить» (стакан)».
Поскольку всякое высказывание с использованием возможностей новой грамматической системы фильтруется родным языком учащихся, неизбежно возникает стихийный перенос умений и навыков с родного языка на изучаемый. И только перевод, который используется в учебном процессе, может являться продуктивным методом превращения неосознанного переноса умений и навыков в осознанный. Использование переводов с одного языка на другой, как справедливо отмечает Н.Б. Экба [5], является особенно полезным, т.к. «помогает глубже усваивать особенности структуры изучаемых языков, особенности словосочетаний, структуры всего предложения». Переводы – это не сопоставление интерферирующего влияния родного языка. Использование перевода является методическим приёмом, а не методом, перевод не должен быть системой в обучении языкам, так как необходимо учитывать уровень обучения, взаимодействия двух грамматических систем. Делая перевод, учащийся не только запоминает семантику лексем, но и учится правильно оформлять предложения. Возьмем такой текст, чтобы самому учащемуся было интересно переводить с родного языка на русский, например:
Ирон адæы нывкæнынады аивад
Ирыстоны нывкæнынады хуызтæй уæлдай зындгоддæр уыди орнаменты аивад.
Ирон адæм орнаменты ныффидар кодтой сæ раздæры царды æууæлтæ. Уæлдай зындгонддæр ирон нывæфтыды здыхтæджы орнаменты мотив æмæ цæрæгойты æнæхъæн циклы мотив сæ хуымæтæгдæр формæты хауынц рагон хъобайнаг культурæмæ.
Ирон нывкæнынады аивадæн ис генетикон хæстæгдзинад скифтæ æмæ сæмæтты, тынгдæр та аланты культурæимæ. Кæд æмæ аланты материалон культурæ баст у хъобайнагимæ, уæддæр ын ис бирæ хицæндзинæдтæ: фæзынд æфсæйнаг дзаумæттæ, сыгъзæринæй конд дзаумæттæ, æвзистæй, авгæй, архайдтой хуызджын æрттиваг сæрдæнæй. Уыдон хицæн кæнынц æддаг бакастæй, фыруæздандзинадæй, се ‘рттывдæй æмæ йæ уый хæстæг кæны скифтæ-сæрмæтты культурæимæ.
Изобразительное искусство осетин.
Одним из наиболее распространенных видов художественного творчества в Осетии явилось прикладное орнаментальное искусство.
Осетинский народ сохранил в орнаменте элементы своего отдаленного прошлого. Самый распространенный в осетинском узоре мотив спирального орнамента и весь цикл животных мотивов в их простейших формах восходят к древней кобанской культуре.
Осетинское изобразительное искусство имеет также генетическую связь со скифо-сарматской и особенно аланской культурами. Хотя преемственно материальная культура самих алан связана с кобанской, она имеет много отличий: появление железных изделий, предметов из золота, серебра, стекла, применение цветной эмали. Они отличаются пышностью, утонченностью, внешним блеском, что роднит ее со скифо-сарматской культурой.
Самой продуктивной формой перевода считается семантизация лексических единиц, хотя порой он, несомненно, является менее эффективным методом, чем словотолкование или подбор синонимов и антонимов.
Однако, как мы знаем, ни один из вышеперечисленных методов не может быть полным совершенством.
Как известно, понимание изучаемой лексики, ее исключительных особенностей невозможно без семантизации. Семантизация – это основной прием для запоминания новых лексических единиц, для их закрепления, глубокого осмысления высказываемого, более прочного усвоения сочетаемости. Для того, чтобы учащиеся научились продуктивно использовать лексику, для осуществления коммуникативных целей необходимо провести работу по ограничению интерференции на всех уровнях усвоения грамматических категорий, в том числе и в начале формирования навыков спонтанного их употребления.
Система работы над словом по русскому и родному языкам, предлагаемая нами, построена с учетом межпредметных связей, что должно обеспечить координированное преподавание выбранных дисциплин, что способствует сознательному и прочному усвоению изучаемого материала в условиях двуязычия.
В результате того, что в нашу задачу входит использование транспозиции и ограничение интерференции на лексическом и семантическом уровнях, мы считаем нужным в рамках данной статьи раскрыть семантические структуры рассматриваемых лексических единиц и характер использования их в речевой деятельности.
Для того чтобы раскрыть значения новых изучаемых слов, учащимся можно предложить переводные и беспереводные семантические приемы, включающие:
1) зрительную наглядность, подразумевающую демонстрацию предметов, действий;
2) графических рисунков, картин и т.п.;
3) разъяснение значений слов знакомыми уже лексическими единицами изучаемого языка;
4) использование антонимов и синонимов;
5) выяснение значений при помощи контекста;
6) выяснение значений на основе словообразовательного либо морфемного анализов;
7) перевод слов соответствующих им эквивалентами осетинского языка; перевод – разъяснение, т.е. объяснение значений слов на осетинском языке.
Также существенным приемом семантизации в практике школы является объяснение лексической единицы уже знакомыми им словами того языка, который они изучают. Такое сходство дает возможность более точного раскрытия смысловой природы слова, а также формирует у учащихся навык восприятия на слух иноязычной речи. Чаще оно используется при отсутствии совпадения понятий, которые обозначаются равнозначными словами русского и родного языков, при отсутствии этого понятия в одном из них, при обозначении одного и того же понятия различными средствами языка у двух народов и т.п.
Так, наречиям русского языка «врасплох» и «неожиданно» в родном эквивалентно слово «æнæнхъæлæджы», раскрывающее оба понятия:
– æнæнхъæлæджы мæ æрбаййæфта (он застал меня врасплох);
– Уый нæм фæзынд æнæнхъæлæджы (она явилась к нам неожиданно).
Русские глаголы «поставить» и «положить» являются эквивалентами одной осетинской лексемы «æвæрын»: положить книгу – чиныг сæвæрын; поставить вазу – сæвæрын вазæ.
Тем не менее возможность использования этого методического приема в той или иной степени ограничена. Эффективность и рациональность применения этого метода в большей степени зависят от владения учащимися осетинской школы большим объемом лексики русского языка.
К важному средству семантизации слов относится использование элементов словообразовательного либо морфологического анализов. Данный вид приема отличается своей эффективностью и удобностью при объяснении, например, уже известных школьникам слов с новыми суффиксами либо приставками, придающими им другие семантические оттенки; ранее не изученных лексических элементов с целью их опознавания по знакомой корневой морфеме, исходя из того, что носителем основного смыслового значения является корень, либо по основе слова [1].
Одним из самых экономных способов толкования нового слова, который не требует особых усилий и временных затрат, является перевод на родной язык учащихся. Чаще всего он используется для разъяснения слов, которые выражают абстрактные понятия (дежурство, активность, благодарность, доклад, вежливость и т.д.).
Тем не менее, используя данный методический прием, нужно исходить из специфических особенностей взаимодействующих лексических систем в учебной работе.
Таким образом, необходимо учитывать, что в некоторых случаях то либо другое слово не могут быть переведены одним каким-либо одним словом языка и, наоборот, одно слово осетинского языка часто может быть переведено на неродной язык лишь набором нескольких слов:
Иуцъус – некоторое количество;
Кæркуасæн – пение петуха;
Заступиться – сæрыл схæцын;
Одновременно – уыциу рæстæджы.
Наряду с переводом в процессе обучения иноязычной лексике используется и такой способ семантизации, как перевод – разъяснение, т.е. толкование слова на родном языке:
Багаж – ласинаг дзауматæ;
Лозунг – исты домæн кæнæ рард цыбыр загъдæй;
Витрина – магазины рудзынг кæнæ авджын асыкк исты равдыстæн;
Документ – балвырдгæнæн гæххæт;
Фестиваль – культурон бæрæгбон и т.п.
Используют его, как правило, в тех случаях, когда мы наблюдаем в родном языке отсутствие эквивалента иноязычному слову и когда степень владения учащимися вторым языком не может позволить толкование искомого слова другими методическими приёмами.
Большое влияние на выбор эффективных приемов семантизации оказывает характер предлагаемого для усвоения материала, степень его трудности для учащихся в связи с действием внешней лексико-семантической интерференции. Следует также иметь в виду, что ни один из приведенных приемов раскрытия лексических значений слов, как известно, не является универсальным. Наибольшей эффективностью каждый из них обладает в комбинации с другими средствами семантизации.
Рациональное сочетание различных приемов объяснения слов способствует использованию транспозиции, предупреждению и преодолению интерференции двух контактирующих в учебном процессе языков, развитию у школьников системного восприятия лексики.
С целью нейтрализации интерференции, использования положительного переноса филологического опыта учащихся рядом методистов рекомендуется применение наряду с другими способами семантизации такого приема, как сопоставление с соответствующей лексической единицей родного языка. Использование сопоставления как методического приема делает стихийный перевод управляемым.
Усвоение русских слов, семантическая структура которых совпадает с семантической структурой их осетинских эквивалентов, обычно не вызывает особых затруднений: искажения их значений в речи учащихся под влиянием лексико-семантической интерференции родного языка не наблюдается.
Разрабатывая комплекс упражнений, мы преследовали цель найти наиболее эффективные способы использования филологического опыта учащихся, предупреждения и преодоления интерферирующего взаимовлияния в их сознании осетинского и русского языков.
Упражнения, выполняемые на всех этапах овладения лексическим материалом комплекса, характеризуются речевой направленностью. Работа над ними в конечном счете должна привести к самостоятельному созданию учащимися связных речевых высказываний по определенной тематике. В основу системы работы исходя из особенностей усвоения новой для школьников иноязычной лексики положена этапность формирования и развития умений и навыков
Библиографическая ссылка
Каргаева Т.А., Цараева Л.А. КООРДИНИРОВАННАЯ МЕТОДИЧЕСКАЯ РАБОТА И СИСТЕМА УПРАЖНЕНИЙ ПО НЕЙТРАЛИЗАЦИИ ИНТЕРФЕРЕНЦИИ В РУССКОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ-ОСЕТИН С ОПОРОЙ НА ТРАНСПОЗИЦИЮ РОДНОГО ЯЗЫКА // Современные наукоемкие технологии. – 2016. – № 5-3. – С. 549-553;URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=35951 (дата обращения: 21.11.2024).