Перед российскими вузами в настоящее время стоит задача – найти адекватные ответы на «вызовы времени», связанные с процессами глобализации, перехода к постиндустриальному (информационному) типу цивилизации, а также с интернационализацией высшего образования. Один из таких ответов – развитие подходов к иноязычному обучению, которое должно стать одним из системообразующих элементов современного высшего образования.
Языком международного общения в сфере науки, инноваций и технологий, как известно, является английский. В отличие от многих развитых стран, Российская Федерация находится за пределами англоязычного пространства, а общий уровень владения иностранными языками нашего населения довольно невысок. Ситуация осложнена ещё и многолетней практикой иноязычного обучения на основе «грамматико-переводного» подхода и относительно слабой укорененностью современных коммуникативных моделей в российской образовательной практике. Всё это резко актуализирует проблематику, связанную с коммуникативно-языковыми барьерами студентов и выпускников российских вузов, а также с работой по их преодолению.
В общем случае, понятие «барьер» означает любую преграду или помеху (в т.ч. и в процессе коммуникации) и широко используется во многих отраслях научного знания. Психологическая трактовка понятия «барьер» акцентирует внимание на нежелательном характере данного явления, в связи с чем его необходимо снять, преодолеть, нивелировать [10, с. 204]. Термин «языковой барьер» при изучении иностранного языка понимается именно в психологическом контексте, как «индивидуальная, субъективная невозможность использовать те знания, которые уже есть, в процессе говорения… когда человеку по каким-то причинам сложно высказать то, что он хочет, на иностранном языке при наличии соответствующих знаний» [9, с. 90].
Первая психологическая составляющая феномена «коммуникативно-языковой барьер», проявляющаяся во внешнем поведении коммуниканта – невозможность или затрудненная возможность «понять и спонтанно отреагировать на речь собеседника, даже владея необходимым арсеналом языковых средств» у изучающего иностранный язык и пытающегося на нем говорить [6, с. 85].
Вторая составляющая – высокая эмоциональная напряженность, которая и является причиной речевых затруднений. Она проявляется в выборе слов и стиле построения фраз, а именно – «в грамматической неоформленности высказываний… речь становится шаблонной, словарный запас однообразным, нарушается логическая связь, последовательность между отдельными высказываниями. Возникающая в результате неоднозначность передаваемого сообщения приводит к недопониманию между субъектами общения» [7, с. 139].
Третья составляющая – ощущение страха ошибочно высказать мысль на иностранном языке. Предметом страха выступает невозможность достижения цели коммуникации и решения поставленных задач, а также вероятное снижение своего статуса в результате допущенных ошибок [4, с. 98].
Четвертая составляющая – недостаточная мотивация обучающегося к иноязычному общению. Нужно учитывать, что процесс иноязычного обучения опирается как на внешнюю, так и на внутреннюю мотивацию обучающегося. Внешняя мотивация определяется необходимостью сдачи зачёта (экзамена) по дисциплине «Иностранный язык», а в дальнейшем – необходимостью трудоустройства и эффективной профессиональной деятельности, требующей использования иностранного языка (в т.ч., возможно, и в форме трудоустройства за рубежом). Внутренняя мотивация «связана с формированием индивидуальных ценностей личности, возникающих под воздействием общественных ценностей» [7, с. 132]. В качестве таких индивидуальных ценностей могут выступать: повышение социального статуса и самооценки, появление новых возможностей для профессионального роста, общего развития, содержательного общения, культурного досуга и т.д.
Наряду с психологическим, коммуникативно-языковые барьеры имеют и другой значимый аспект – социокультурный.
В разрешении проблемы взаимосвязи языка и культуры во второй половине ХХ в. наметились два основных подхода. Первый из них (С.А. Артановский, Г.А. Брутян, Е.И. Кукушкина) рассматривает язык как отражение культуры. Реальные изменения в жизни того или иного народа отражаются сначала в его культуре, а затем и в его языке. Второй подход (Э. Сепир и Б. Уорф) исходит из того, что реальный мир существует так, как он отражается в языке. Следовательно, представители различных языковых культур видят мир по-разному.
Заметим, что с педагогической точки зрения два обозначенных подхода являются не столько альтернативными, сколько взаимодополняющими. С точки зрения первого подхода изучение другого языка является главным средством, своего рода «мостиком» для изучения другой культуры. С точки зрения второго подхода – для того чтобы освоить другой язык, нужно не просто «научиться говорить, читать и писать» на этом языке, но и овладеть особым способом видения (реконструкции) реальности, характерной для соответствующей культуры.
В идеале оба эти процесса (овладение культурой посредством языка и овладение языком посредством культурного «видения мира») должны происходить в диалектическом единстве. Однако практика показывает, что студент более успешно осваивает другой язык, нежели соответствующую другую культуру. Иными словами, психологические языковые барьеры преодолеваются легче, чем социокультурные.
Характеризуя межкультурные барьеры в общении, современные исследователи выделяют следующие их особенности:
- основная причина возникновения межкультурных барьеров – «естественный этноцентризм» человека, привычно воспринимающего «другие культуры через призму своей народной культуры»; следствием этого является положение о том, что «межкультурная коммуникация не может возникнуть сама по себе, ей необходимо целенаправленно учиться» [11, с. 136];
- основными факторами, определяющими межкультурные различия, согласно теории университета Г. Хофштеде, выступают дистанция власти, отношение к определенности, гендерный фактор и степень индивидуализма, а также долгосрочность ориентации в деятельности и отношениях [12, с. 131];
- межкультурные барьеры выполняют не только разделяющую, но и конструктивную (регулирующую) функцию, которая состоит в том, что они, во-первых, помогают сохранить национальную самобытность в условиях глобализации и, во-вторых, стимулируют «интерес к инокультурному социуму, так как отсутствие преграды зачастую обесценивает объект познания» [10, с. 204].
Возникновение и закрепление коммуникативно-языковых барьеров подчиняется определенным закономерностям. Исследователи выделяют следующие основные факторы, под влиянием которых формируются барьеры.
Первый фактор – индивидуально-психологические особенности человека, среди которых особое значение имеют:
– общий высокий уровень личностной и ситуативной тревожности, который «замедляет процесс формирования и развития лексико-грамматических навыков общения на иностранном языке и снижает степень усвоения информации» [4, с. 98];
– самооценка человека, которая в значительной степени формируется под влиянием успешности обучения;
– гендерные особенности: юношам «ситуация столкновения с иной культурой внушает больше опасений, нежели девушкам» [5, с. 114].
Изучая вопрос о том, как зависит успешность обучения иностранным языкам от индивидуальных психологических особенностей обучающегося, отечественный психолог М.Н. Кабардов ещё в начале 80-х гг. прошлого века пришёл к выводу о существовании двух типов личности, которые он обозначил как «коммуникативный» и «некоммуникативный». Независимо от используемой методической системы обучения иностранному языку, у обучающихся с «коммуникативным типом» навыки говорения и понимания иноязычной речи сформировались на более высоком уровне, чем у лиц с «некоммуникативным» типом овладения иностранным языком. Исследование показало, что коммуникативный тип отличается целым рядом врождённых особенностей не столько личностного, сколько психофизиологического характера, а именно: большим объемом слухового восприятия и слуховой оперативной памяти, большей скоростью актуализации знаний и переработки новой информации, непроизвольностью и непосредственностью действий, свёрнутостью речевых и неречевых действий.
Представители «некоммуникативного» типа в процессе обучения иностранному языку требовали зрительного подкрепления вербального материала и использования других некоммуникативных приемов усвоения языковых средств, характеризовались лингвистической направленностью, т.е. приверженностью к осознанному теоретическому пути усвоения языка, к языковому анализу как при восприятии чужой речи, так и при порождении собственного высказывания. Им требовался развернутый план действий, поэтапность усвоения языка и речи [2].
Особую роль среди индивидуально-психологических характеристик личности в качестве фактора формирования коммуникативно-языкового барьера играет отсутствие внутренней мотивации обучающегося, т.е. отсутствие у студента желания изучать иностранный язык, говорить на нём, общаться и высказывать свои идеи [6, с. 95], а у будущего специалиста – желания участвовать в процессах международной интеграции и международного сотрудничества [7, с. 133].
Второй фактор – низкая степень владения родным языком, недостаток собственных мыслей и неумение выразить их. Всё это является естественным фактором, способствующим формированию коммуникативно-языковых барьеров при изучении иностранного языка. М.П. Епифанова называет это «специфической коммуникативной необученностью, когда человек не умеет эффективно строить общение даже на родном языке» [1, c 208]. По мнению Х.Ф. Макаева, рассматриваемый фактор – главная причина возникновения коммуникативно-языковых барьеров при изучении иностранного языка у российских студентов в начале XXI в.: «зачастую студенты не знают что сказать, а не как это выразить на иностранном языке, т.е. отсутствуют мысли» [6, с. 85]. Очевидно, что эта проблема – неизбежное следствие перехода отечественного высшего образования от «отборочного» к «массовому» характеру.
Третий фактор – качество социальной среды и социальной ситуации, которые могут способствовать либо укреплению, либо, напротив, снятию коммуникативно-языковых барьеров.
Здесь особо следует выделить следующие два аспекта. Во-первых, характер образовательного процесса при обучении студентов иностранному языку:
- наличие или отсутствие учета индивидуальных особенностей студентов в обучении (формирование дифференцированных групп из обучающихся «коммуникативного» и «некоммуникативного» типа [2]; учёт индивидуальных особенностей студентов при определении их функциональной роли в группе, когда «продвинутые» студенты «благодаря своей коммуникабельности, лидерским качествам, инициативности… могут производить трансфер знаний в микрогруппу» [8, с. 97]; соответствие уровня заданий языковому уровню студента и т.д.);
- характер взаимодействия преподавателя и студента, студентов друг с другом, с учётом межличностных отношений в коллективе;
- степень эмоциональной вовлеченности студентов (и преподавателя) в образовательный процесс;
- организация смены ролей студентов в группе (например, путем организации занятий по иностранному языку в форме ролевых игр) и т.д.
Во-вторых, наличие или отсутствие посредника между студентом и «чужой» культурно-языковой средой. В качестве таких посредников для иностранных студентов могут выступать «земляки и посредники, носители родного языка, дающие студенту возможность понять, какие правила и традиции существуют в России и как адекватно к ним относиться», а также преподаватели, которые «часто являющихся единственным «мостиком» для связи студентов с новым окружающим их миром» [3, с. 125–126]. К.В. Леконцева характеризуют прагматическую сторону соответствующей закономерности следующим образом: «наличие социальных каналов и сетей делает трансграничное образование более простым и комфортным предприятием для потребителей образовательных услуг» [5, с. 114–115].
Таким образом, относительно сущности, содержания и структуры явления «коммуникативно-языковые барьеры», применительно к современному высшему образованию, можно сделать следующие выводы.
1. Коммуникативно-языковой барьер имеет две основных составляющих: индивидуально-психологическую, связанную с определенными особенностями субъекта общения, и социокультурную, связанную с особенностями коммуникативно-языковой среды. Эти две составляющие барьера имеют различные причины («страх общения» и «врожденный этноцентризм»), формируются на основе различных механизмов (которые можно кратко обозначить как «эмоциональная напряжённость» и «межкультурная адаптация») и выполняют различные функции (деструктивную и разделяющее регулирующую), однако на практике они проявляются в неразрывном единстве. В любой коммуникативной ситуации в содержание коммуникативно-языкового барьера включены как индивидуально-психологическая, так и социокультурная составляющие, хотя соотношение их может быть различным. Так, в ситуации традиционного учебного занятия по иностранному языку минимальна доля социокультурного компонента (или, скорее, он проявляется в скрытом виде, в форме смыслового барьера). Напротив, в такой ситуации, как обучение за рубежом, на первый план по значимости и сложности выходит социокультурная составляющая.
2. Индивидуально-психологическая составляющая коммуникативно-языкового барьера обусловлена действием трех основных факторов:
- недостаточность базового образования студента, что может выражаться как в слабой степени его общего развития (рудиментарность самостоятельного мышления, скудный словарный запас, невысокая эрудиция), так и в специфической речевой необученности (отсутствие умения грамотно выразить свои мысли на родном языке, неразвитая письменная и устная речь и т.д.);
- набор врожденных психических качеств, препятствующих эффективному освоению иностранного языка (принадлежность обучающегося к «некоммуникативному типу», по терминологии М.Н. Кабардова);
- недостаточная мотивация обучающегося по отношению как к самому процессу освоения иностранного языка, так и к перспективам его дальнейшего использования в профессиональной деятельности и за её пределами.
Понимание сущности, структуры и причин возникновения коммуникативно-языковых барьеров при обучении иностранному языку выступает необходимой предпосылкой, обеспечивающей формирование системы условий, обеспечивающих преодоление данных барьеров в образовательном процессе.
Библиографическая ссылка
Полякова Л.О. КОММУНИКАТИВНО-ЯЗЫКОВЫЕ БАРЬЕРЫ В ИНОЯЗЫЧНОМ ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА // Современные наукоемкие технологии. – 2016. – № 3-1. – С. 199-202;URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=35720 (дата обращения: 21.11.2024).