Научный журнал
Современные наукоемкие технологии
ISSN 1812-7320
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 1,021

ЭВРИСТИЧЕСКИЙ ПОДХОД К РАЗВИТИЮ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ-ИНОСТРАНЦЕВ

Король А.Д. 1 Кострица С.Я. 1 Бэкман Е.В. 1
1 УО «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы»
В статье рассматриваются возможные подходы к развитию коммуникативной компетенции студентов-иностранцев на занятиях по дисциплине «Русский язык как иностранный» в условиях современного белорусского вуза, описываются этапы работы по развитию коммуникативной компетенции, анализируются различные виды творческих и эвристических заданий, делается попытка представления методики развития коммуникативной компетенции на занятиях по дисциплине «Русский язык как иностранный» на основе эвристического диалога. Авторы показывают, что использование различных видов творческих заданий, выстроенных в соответствии со структурой эвристического диалога, существенным образом повышает эффективность развития коммуникативной компетенции студентов-иностранцев на занятиях по русскому языку, развивает самостоятельность и творческий потенциал обучающихся через непрерывное открытие нового, создание «собственного образовательного продукта». Организованная таким образом работа направлена на реализацию принципа человекосообразного обучения.
коммуникативная компетенция
эвристический диалог
образовательный продукт
«Русский язык как иностранный»
1. Антонова Е.С. «Тайна текста» и секреты методики // Русский язык в школе. – 2002. – № 2. – С. 3–12.
2. Быстрова Е.А. Цели обучения русскому языку, или какую компетенцию мы формируем на уроках // Русская словестность. – 2003. – № 1. – С. 35–40.
3. Капинос В.И. Активизация методов работы по развитию речи // Совершенствование методов обучения русскому языку: (сб.ст.): пособие для учителей; сост. А.Ю. Купалова. – М.: Просвещение, 1981. – С. 34–42.
4. Король А.Д. Моделирование эвристического урока: интерактивное взаимодействие // Народная асвета. – 2013. – № 11. – С. 13–15.
5. Король А.Д. Эвристическое обучение как средство индивидуализации образования // Народная асвета – 2013. – № 10. – С. 10–13.
6. Кудрявцева Т.С. Современные подходы к обучению речи // Русский язык в школе. – 1996. – № 3. – С. 3–7.
7. Купалова А.Ю. Язык и речь в школьном курсе родного языка // Русский язык в школе. – 1999. – № 1. – С. 27–31.
8. Миньяр-Белоручев Р.К. Методический словник. Толковый словарь терминов методики обучения языкам. – М.: Стела, 1996. – 192 с.
9. Мурина Л.А. Проблема формирования коммуникативной компетенции школьников // Русский язык и литература. – 2001. – № 1. – С. 11–13.
10. Рогальских М.А. Формирование компетенций учителя и учащихся как средство повышения качества образования, адрес доступа: http://collegy.ucoz.ru/publ/27-1-0-2314 (дата обращения 29.01.2016).
11. Brumfit C.J. Communicative Methodology in Language Teaching: The Roles of Fluency and Accuracy. – Cambridge: Cambridge University Press, 1986, 176 p.
12. Canale M. From communicative competence to communicative language pedagogy / M. Canale // Language and communication [Electronic resource]. – 1981. – P. 47. Mode of access: http: ibatefl.com/wp-content/uploads. – Date of access: 29.08. 2015.

Компетенция (competentia) в переводе с латинского означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом, то есть это некоторое заданное требование к образовательной подготовке, а компетентность – уже состоявшееся личностное качество, это владение, обладание человеком соответствующей компетенцией [10].

Коммуникативная компетенция по-разному понимается современными учеными и методистами:

1. В работах зарубежных, например М. Конейла (M. Canale), российских и белорусских авторов (Е.С. Антонова, Е.А. Быстрова, В.И. Капинос, Т.С. Кудрявцева, А.Ю. Купалова, Л.А. Мурина, и др.) обозначено, что коммуникативная компетенция – это способность обеспечивать речевыми средствами речевое поведение в процессе общения, создавать и воспринимать высказывания в соответствии с целью и ситуацией общения, устанавливать контакт с собеседниками и активно включаться в речевую деятельность.

2. Исследователь С. Брамфит (C.J. Brumfit) под коммуникативной компетенцией понимает «умение использовать лингвистическую систему сообразно и эффективно» [11, c. 9].

3. В «Толковом словаре терминов методики обучения языкам» коммуникативная компетенция трактуется как «способность реализовать лингвистическую компетенцию в различных условиях речевого общения с учетом социальных норм поведения и коммуникативной целесообразности высказывания» [8, с. 43].

Государственными образовательными стандартами высшего образования нового поколения коммуникативная компетенция определена как одна из ведущих компетенций при подготовке специалистов различных специальностей и направлений. Тем более важно развитие коммуникативной компетенции при обучении студентов-иностранцев, поскольку именно коммуникативная компетенция – важнейшая составляющая языковой подготовки студента-иностранца при обучении и общении на неродном языке, именно сформированность коммуникативной компетентности определяет эффективность обучения, успешность при выборе следующих ступеней образования (магистратура, аспирантура), позволяет студенту-иностранцу приобщиться к культуре (субкультуре) страны, которая избрана для получения образования.

Цель исследования. Для развития коммуникативной компетенции студентов-иностранцев важную роль играют используемые на занятиях методы и приемы. Одним из эффективных методов развития коммуникативной компетенциии студентов-иностранцев может стать эвристический диалог, что является целью нашего исследования.

Этот путь для студента – непрерывное открытие нового, т.е. эвристический (эвристика – от греч. heurisko – отыскиваю, нахожу, открываю) [4, c. 15].

Материалы и методы исследования

Применение эвристического диалога повышает интерес студентов-иностранцев к изучению русского языка путем развития внутренней мотивации при помощи переноса центра процесса обучения с преподавателя на студента. При выполнении творческих заданий преподаватель дает возможность каждому студенту-иностранцу усваивать информацию по-своему, выстраивать свою индивидуальную траекторию при изучении общих для всех предметов и тем. Одним из ключевых моментов эвристического диалога является возможность задавать вопросы. В концепции эвристического обучения этому способствует структура эвристического диалога, состоящая из трех вопросов: «Что? Как? Почему?». Данная триада вопросов обуславливает этапы работы:

1. Модельная группа вопросов «Что?» предполагает, что студент познает исследуемую область реальности и описывает свойства объекта.

2. Модельная группа вопросов «Как?»: на данном этапе студенты сравнивают свой собственный образовательный продукт с уже существующим эталоном в этой области и находят связи между выделенными свойствами. Культурно-исторический аналог – это основы изучаемых наук, искусств, традиций, технологий, которые отразились в различных образовательных областях, а также понятия, законы, принципы, считающиеся фундаментальными достижениями человечества [5, c. 13].

3. Модельная группа вопросов «Почему?» диктует переход к этому этапу и означает переход на творческий уровень переработки своего собственного образовательного продукта, после изучения эталона в данной образовательной области. На данном этапе происходит установление и объяснение закономерностей. В итоге студент получает «обобщенный образовательный продукт». Студент не только формирует личностные знания, которые становятся глубже и шире, но и приобретает более качественный опыт и способности [5, c. 13].

Результаты исследования и их обсуждение

При работе по предмету «Русский язык как иностранный» образовательным продуктом чаще всего выступает именно текст. На занятиях используется комплекс заданий, предполагающих работу со словарями по определяемой учебной программой, тематике: «Биография», «Семья», «Учеба и работа», «Иностранные языки в современном мире. Изучение русского языка» и другие темы, соответствующие типовой учебной программе. Построение занятий соответствует методологии эвристического обучения. Этапы работы на занятиях определяются триадой, заключенной в сущности эвристического диалога.

1. Модельная группа вопросов «Что?», или предтекстовые задания. На первом этапе студент познает исследуемую область реальности и описывает свойства объекта [5, с. 11]. Задания группы «Что?» направлены на прогнозирование содержания текста и снятие фонетических и лексико-грамматических трудностей. Вводятся и закрепляются новые слова (в любой теме можно найти достаточное количество сложной лексики), анализируются функциональные типы используемых в тексте высказываний, осуществляется проверка ранее изученного лексического и грамматического материала. Особое внимание отводится заданиям на постановку вопросов. Следует отметить, что данный этап завершается созданием студентами-иностранцами первичного образовательного продукта, например, в виде заданных студентами вопросов и диалогов. Примером такого задания может быть «Задание-интервью»: Мой литературный герой. Известно, что любимый литературный герой – это тот человек, наиболее близкий по характеру или тот, которому хотелось бы подражать. Опишите своего любимого литературного героя: какой у него характер, чем он похож на вас и чем отличается, как этот герой действует в различных ситуациях? Расскажите, каких известных писателей и поэтов-женщин своей страны вы знаете? Каких известных русских и белорусских поэтесс и писательниц вы знаете? Что вы слышали о Марине Цветаевой? Составьте не менее 5 вопросов для интервью с Мариной Цветаевой.

Кроме того, на первом этапе мы предлагаем использовать следующие виды заданий: «Задание-диалог», задания на целеполагание и планирование работы, задания по работе с синонимами и антонимами, задания на понимание новых слов и словосочетаний из текста. Пример «Задания-диалога»: Какие элементы должны присутствовать в биографии и автобиографии? Составьте схему написания биографии и автобиографии. Напишите 10 вопросов, которые вы будете задавать, чтобы написать биографию своего друга. Напишите биографию своего одногруппника (соседа по парте). Прочитайте ее в аудитории. Попробуйте угадать, кто есть кто.

2. Модельная группа вопросов «Как?», или собственно текст, представляющий определенную тему типовой программы. Данный этап сопровождается активной учебной деятельностью студентов по работе с текстом. При работе (дан неполный список) студентам-иностранцам были предложены следующие тексты: «Национальные праздники Беларуси», «Слуцкие пояса», «Психологический тест «Я – геометрическая фигура», «Автобиография Марины Цветаевой», «Правила общения в семье», «Жюль Верн: его открытия и его семья», «Телеграмма» (по мотивам рассказа К. Паустовского) и др. На данном этапе студенты читают текст, активно работают над его анализом, различными видами пересказов (особое внимание уделяется творческому пересказу).

При помощи приема антиципации студенты-иностранцы сравнивают свое первоначальное представление о тексте с самим текстом. Целесообразно также использовать вопросно-ответную систему, ролевое воспроизведение текста (особенно диалогов). Задания данной группы нацелены на развитие навыков репродуктивных и репродуктивно-продуктивных видов речевой деятельности. Все эти виды деятельности предусматривают активную работу со словарями.

3. Модельная группа вопросов «Почему?», или послетекстовые задания. Переход к этому этапу означает переход на творческий уровень переработки своего собственного образовательного продукта, после изучения эталона в данной образовательной области [5, с. 11]. Студенты обобщают информацию по прочитанному тексту. В итоге студент-иностранец получает «обобщенный образовательный продукт». На данном этапе используются задания для работы on-line (на форуме). Примером таких заданий могут быть задания типа «Веб-обсуждение» и «Веб-сочинение». Приставка веб- обозначает, что задания такого типа должны быть выполнены на форуме. В начале работы студенты-иностранцы выполняют задания в аудитории, а в качестве домашнего задания размещают свои «образовательные продукты» в Интернете и обсуждают их on-line c другими студентами. Примеры заданий «Веб-сочинение»:

1. Какое место в вашей жизни занимает Интернет? Считаете ли вы себя Интернет-зависимым человеком? Напишите собственный рассказ, состоящий только из глаголов, на тему «Интернет в нашей жизни». Опубликуйте рассказ на форуме. Там же обсудите рассказы других студентов. Сопоставьте ваше мнение с их мнением по данному вопросу. Что для вас оказалось приемлемым, а что нет.

2. Необычный лексикограф. Возьмите толковый словарь и наугад выберите два случайных понятия. Просто ткните пальцем в любые страницы. Сопоставьте их, попытайтесь найти между ними что-то общее. Придумайте необычную (волшебную) историю, в которую и поместите взаимосвязь. Подобное упражнение отлично тренирует мозг.

Примеры заданий «Веб-обсуждение»:

1. Марина Ивановна Цветаева начала писать стихи рано. Первая ее книга «Вечерний альбом» вышла в 1910 году. Она написала такие строки: «Стихи растут, как звезды и как розы, Как красота – ненужная в семье. А на венцы и на апофеозы – Один ответ: – Откуда мне сие?». Прочитайте другие стихи Марины Цветаевой. Какое из стихотворений вам ближе всего? Расскажите почему. Опубликуйте свой ответ на форуме. Подберите к выделенным в стихах словам антонимы.

2. 20 % жителей нашей страны считают, что Интернет меняет жизнь людей в лучшую сторону, 14 % убеждены: интернет делает людей хуже. Ещё 8 % находят Интернет опасным для Беларуси. Сколько людей – столько мнений. Можно найти множество мнений в пользу Интернета и наоборот. Прочитайте их. Согласны ли вы с авторами? Какое высказывание, на ваш взгляд, в наибольшей степени отражает тему? В наименьшей? Сопоставьте ваше мнение с мнением других студентов. Что для вас оказалось приемлемым, а что нет. Какое из данных высказываний для вас ближе? Обоснуйте свой ответ.

Помимо этих заданий студенты-иностранцы выполняют еще и «Веб-исследования»: Устройте мини-опрос других студентов «Значение фразеологизма» (например в виде анкеты). Определите количество вопросов в анкете, а также сами вопросы. Результаты исследования представьте в виде диаграммы. Примите участие в мини-опросах других студентов.

1. Придумайте название вашего исследования.

2. Запишите вопросы для анкеты.

3. Заполните форму опроса на Google, разошлите своим знакомым ссылку на прохождение опроса.

4. По результатам исследования нарисуйте диаграммы.

Студенты-иностранцы на данном этапе также занимаются развитием навыков аудирования. Отличительной особенностью работы над аудированием является самостоятельность его выполнения. Студент-иностранец может прослушать текст в любое удобное для него время (современный уровень развития Интернета позволяет это делать) и все задания после прослушивания выполняются on-line. Пример задания «Веб-аудирование»: Посмотрите видео на официальном сайте Республики Беларусь «Праздник День Победы в Беларуси» и опишите чувства, которые вы испытывали. Задайте не менее пяти вопросов участникам парада победы. Сформулируйте вопросы, которые у вас возникли при просмотре к:

а) автору видео;

б) самому себе.

Опубликуйте их на форуме и обсудите. Обоснуйте свой выбор.

Задания данного типа позволяют развивать навыки продуктивной речевой деятельности, способствуют созданию как коллективных, так и собственных образовательных продуктов.

Выводы

Как показывает практика, использование различных видов творческих заданий, выстроенных в соответствии со структурой эвристического диалога, существенным образом повышает эффективность развития коммуникативной компетенции студентов-иностранцев на занятиях по русскому языку, развивает самостоятельность и творческий потенциал обучающихся через непрерывное открытие нового, создание «собственного образовательного продукта». Организованная таким образом работа способна существенным образом повысить и эффективность обучающей деятельности преподавателя, так как направлена на реализацию принципа человекосообразного обучения, делает предложенную информацию более значимой и запоминающейся для студентов-иностранцев.


Библиографическая ссылка

Король А.Д., Кострица С.Я., Бэкман Е.В. ЭВРИСТИЧЕСКИЙ ПОДХОД К РАЗВИТИЮ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ-ИНОСТРАНЦЕВ // Современные наукоемкие технологии. – 2016. – № 3-1. – С. 153-156;
URL: http://top-technologies.ru/ru/article/view?id=35710 (дата обращения: 20.06.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074