Особенностью современной образовательной парадигмы является перенос акцентов в целеполагании с конкретных знаний, умений и навыков в отдельных предметных областях на формирование у учащихся способностей к самостоятельному получению новых знаний и умений, адекватному оцениванию себя и своих действий, готовности к проектированию собственной образовательной и жизненной траектории и саморазвитию. Реализация указанных целей невозможна без соответствующих изменений как в организации самого процесса обучения, так и в отношениях субъектов образовательного процесса. Причем, первым необходимым условием является изменение отношения субъектов (учащихся, педагогов, родителей) к самому образованию: это не «багаж знаний, умений и навыков», полученный «на всякий случай», а капитал, работающий на индивида и повышающий его стоимость на рынке труда. Следовательно, каждый из субъектов должен осознавать, чему и зачем нужно учиться и на каком уровне осваивать ту или иную учебную дисциплину. Это обеспечивается уровневой дифференциацией как самого содержания образования, так и контрольно-измерительных материалов, где выделяются базовый, повышенный и продвинутый уровни. Только при условии изменения отношения субъектов к образованию возможна реализация второго условия: изменение позиции ученика с обучаемого на обучающегося, что предполагает:
– его активное участие на каждом этапе образовательного процесса, начиная с этапа целеполагания и заканчивая контролем и оценкой результатов;
– стимулирование к высказыванию собственной точки зрения и поиску различных способов решения учебных задач;
– развитие рефлексивных умений.
Таким образом, специфика обучения в современной образовательной парадигме состоит в том, что учащиеся усваивают не «готовое знание», объясненное учителем и обязательное для усвоения, а прослеживают условия и этапы происхождения данного знания. Подразумевается, что ученик сам должен определить, какие именно знания и умения ему необходимы для решения поставленной задачи. При таком подходе учебная деятельность, сама становится предметом усвоения. Следовательно, ученик овладевает не только знаниями, но и способами их получения. Результатом обучения в данной парадигме становится собственный опыт каждого ученика, включающий в себя знания, способы выполнения различных видов учебной и практической деятельности, а также личностную позицию индивида. Именно этот опыт, согласно Федеральному государственному образовательному стандарту, и становится предметом рефлексии и оценки. В частности, в качестве метапредметных результатов освоения основной образовательной программы данный стандарт определяет: умения учащихся самостоятельно определять цели своего обучения; планировать пути достижения целей; выбирать наиболее эффективные способы решения учебных задач; соотносить свои действия с планируемыми результатами, осуществлять контроль своих действий, оценивать правильность их выполнения; определять понятия, устанавливать причинно-следственные связи, аргументированно излагать собственную точку зрения; работать индивидуально и в группе [4].
К сожалению, традиционная классно-урочная система образования инертна и для вышеуказанных изменений необходимо время и конкретные действия со стороны педагогов. В первую очередь, следует свести к минимуму использование объяснительно-иллюстративных методов обучения и перейти от преподавания к организации учебной деятельности обучающихся, отличительными характеристиками которой являются заинтересованность учеников в получении положительных результатов, высокая активность, самостоятельность в планировании собственных действий и оценке полученного результата.
Однако, как показывает практика, не все педагоги готовы к организации учебной деятельности, и трудности, как правило, связаны с технологическими вопросами: какие организационные действия и в какой последовательности необходимо совершить учителю и как мотивировать деятельность учащихся.
В данной статье мы изложили основные технологические аспекты, которые помогут педагогам в решении проблемы организации учебной деятельности учащихся.
Начать следует с определения самого понятия учебной деятельности и анализа ее структуры. Основоположник и ведущий исследователь психологии учебной деятельности Д.Б. Эльконин определяет ее как вид деятельности индивида, имеющий своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий [5]. Он же описал структуру учебной деятельности, выделив в ней следующие взаимосвязанные элементы: учебно-познавательные мотивы; учебная задача; учебные операции, входящие в состав способа действий; контроль и оценка результата деятельности. Причем учебную задачу Д.Б. Эльконин выделял как центральный элемент структуры деятельности, которому должны быть подчинены все остальные элементы [там же].
Итак, организация учебной деятельности начинается с мотивации учащихся, и ее формированию необходимо уделить особое внимание, поскольку именно от уровня учебной мотивации зависит степень включенности каждого ученика в деятельность по овладению знаниями, умениями и навыками.
В психологии и педагогике различают четыре мотивационные ориентации: на процесс, на результат, на оценку учителем, на избегание неприятностей.
Рассматривая структуру мотивационной сферы человека применительно к учению, А.К. Маркова выделяет в ней следующие элементы: потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение, интерес [3].
Исходя из данной структуры учебной мотивации, можно сформулировать следующие рекомендации по формированию мотивации учебной деятельности.
Во-первых, организуя учебную деятельность, следует раскрывать теоретическую и практическую значимость изучаемых объектов и явлений, поскольку важнейшей предпосылкой возникновения учебной мотивации является осознание учеником социального и личностного смысла предлагаемой учебной деятельности и ее результатов. С этой целью в процессе преподавания учебных предметов используются практико-ориентированные задания и задания, опирающиеся на жизненный опыт учащихся. Примером таких заданий при изучении физики могут служить следующие: «Почему запрещается резко отрывать груз от земли подъемным краном, а сорняки не рекомендуется резко выдергивать из грядки?»; «Почему нельзя тушить водой горящие нефтепродукты?»; «В какой воде спортсмену легче плыть: в морской или пресной? Почему?» и т.п.
Во-вторых, необходимо предоставлять ученикам как можно больше самостоятельности в выполнении учебной деятельности и возможности проявить инициативу на всех ее этапах, так как устойчивость учебной мотивации напрямую зависит от степени самостоятельности и инициативности учащегося.
В-третьих, эффективным средством формирования учебной мотивации является создание проблемной ситуации, столкновение учащихся с противоречиями, для решения которых им потребуются новые знания, а имеющихся недостаточно. Кроме того, решая проблемные задачи, ученики убеждаются в необходимости получения новых знаний и применения уже имеющихся в новой ситуации. При этом следует помнить, что проблема не должна быть слишком трудной и неразрешимой для учащихся, в противном случае, мотивация угасает.
В качестве примера таких проблемных задач на уроках физики можно привести следующие: «Водород и гелий под действием силы тяжести должны опускаться вниз. Но наполненные или летательные аппараты поднимаются вверх. Почему?»; «Почему, несмотря на народную пословицу, можно носить воду в решете? Как можно рассчитать количество воды, переносимой в решете?».
Как проблемные задачи могут быть представлены и лабораторные работы. В этом случае учащимся не дается в качестве готовой инструкции описание хода работы, а цель формулируется как проблемная задача, решая которую, ученики самостоятельно составляют план выполнения работы, затем реализуют его, оценивают не только правильность полученного результата, но и правильность решения самой проблемной задачи.
В-четвертых, немаловажно обеспечить учащимся возникновение в процессе учебной деятельности только положительных эмоций. Чувство страха перед учителем, одноклассниками, боязнь ошибиться, сделать что-то не так, высказать собственное мнение, задать вопрос резко снижают учебную мотивацию и затрудняют организацию учебной деятельности. И, наоборот, ситуации удивления, открытие нового, неожиданного, важного в уже известном, привычном способствуют возрастанию учебной мотивации и активному включению индивида в учебную деятельность. Создать такие ситуации на уроках физики помогут, например, задания и вопросы, описанные в книге Я.И. Перельмана «Занимательная физика».
Как отмечалось выше, системообразующим элементом учебной деятельности является учебная задача, представляющая собой, по определению В.В. Давыдова, определенное учебное задание, имеющее два компонента: предмет в исходном состоянии и модель требуемого состояния предмета («данное и искомое», «известное и неизвестное», «условие и требование») [2].
В рамках системно-деятельностного подхода, являющегося ведущим в реализации Федерального государственного образовательного стандарта, вся учебная деятельность должна быть представлена как система учебных задач, которые даются ученику в определенных учебных ситуациях. При этом принятие учащимся учебной задачи означает понимание им конечной цели и назначения данного учебного задания. Следовательно, для включения обучающихся в активную учебную деятельность необходимо четкое понимание ими конечного результата урока и его значимости. Поэтому формулировка цели урока должна содержать указания на конкретные знания, умения и личностные результаты, которые получат ученики: что необходимо узнать, в чем убедиться, чему научиться, что понять и т.д.
Так, например, цель урока «Мы познакомимся с законом сохранения полной механической энергии, изучим явления, связанные с этим законом, научимся применять этот закон к решению практических задач» не соответствует вышеперечисленным требованиям, поскольку не дает конкретной информации для учащихся. После конкретизации та же цель может быть сформулирована следующим образом: «Мы выделим отличительные признаки понятий «полная механическая энергия», «кинетическая энергия», «потенциальная энергия»; узнаем, как соотносятся между собой кинетическая и потенциальная энергия; научимся вычислять скорость, перемещение и массу движущихся тел, используя закон сохранения энергии». В таком варианте учащимся уже понятен не только конечный результат урока, но и план действий по достижению этого результата. В этом случае им совершенно ясно, для чего на уроке выполняется та или иная деятельность, зачем дается то или иное задание. Это, в свою очередь, обеспечивает мотивацию и осознанное отношение учащихся к учебной деятельности не только на уроке, но и во внеурочной работе.
Определяя для учащихся учебную задачу, педагогу следует помнить, что учебные действия и операции, необходимые для ее решения должны лежать в зоне ближайшего развития ученика.
Понятие «зона ближайшего развития» было введено Л.С. Выготским и характеризует разницу между уровнем актуального развития, который определяется степенью трудности задач, решаемых ребёнком самостоятельно, и уровнем потенциального развития, которого ребёнок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками [1].
Безусловно, у разных учеников зона ближайшего развития может отличаться, поэтому уровень сложности предлагаемых учащимся учебных задач должен быть дифференцирован таким образом, чтобы выполняемая учебная деятельность не была для ученика слишком легкой, но была бы посильно трудной.
Не менее важным для изменения позиции ученика с «обучаемого» на «обучающегося» является включение его в процедуру контроля и оценки, то есть организация самоконтроля и самооценки учащихся. Только в этом случае можно говорить об активной позиции ученика и о его включенности в проектирование собственной образовательной траектории.
Необходимо, чтобы действия контроля и оценки учителя как можно раньше замещались действиями самоконтроля и самооценки ученика, то есть осуществлялся переход от внешнего контроля к внутреннему самоконтролю. Федеральный государственный образовательный стандарт предусматривает формирование у учащихся навыков самоконтроля и самооценки еще на этапе начального общего образования. На всех последующих этапах образования данные навыки обязательно следует развивать, организуя их перенос в новые условия применительно к новым учебным задачам. При этом педагогу следует учитывать следующие закономерности:
– развитие навыков самоконтроля и самооценки возможно только при условии систематического и целенаправленного включения учащихся в контрольно-оценочную деятельность на каждом этапе решения учебных задач, в противном случае данные навыки угасают и теряются;
– самоконтроль и самооценка возможны только в том случае, когда ученикам известны требования к результатам учебной деятельности и однозначные критерии оценки этих результатов;
– навыки самоконтроля и самооценки формируются и развиваются эффективнее, если результат этих процедур отражает реальный уровень овладения учебным материалом и формирует установки на повышение этого уровня, то есть оценка становится необходимой, для того чтобы ученик мог понять, что именно и каким образом следует совершенствовать.
Организация самоконтроля и самооценки учащихся на уроке требует четкого определения критериев оценки и оценочной шкалы в соответствии с заявленной целью урока. В качестве примера приведем лист самооценки, составленный в соответствии с вышеуказанной целью урока (см. таблицу).
Лист самооценки
|
Знания и умения по теме «Закон сохранения механической энергии» |
Самооценка |
|||
|
очень хорошо |
с небольшими затруднениями (ошибками) |
плохо |
это мне непонятно |
|
|
Знаю, какая энергия называется кинетической, какая – потенциальной |
||||
|
Могу вычислить кинетическую и потенциальную энергии тела |
||||
|
Могу объяснить, как изменяется кинетическая и потенциальная энергия свободно падающего тела |
||||
|
Могу объяснить, как изменяется кинетическая и потенциальная энергия колеблющегося тела |
||||
|
Умею рассчитать перемещение свободно падающего тела, применяя закон сохранения механической энергии |
||||
|
Умею рассчитывать скорость свободно падающего тела в любой точке траектории, применяя закон сохранения механической энергии |
||||
|
С помощью закона сохранения механической энергии могу вычислить массу движущегося тела |
||||
|
Могу привести примеры действия закона сохранения механической энергии в технике |
||||
Ученик ставит любой знак в соответствующей колонке напротив каждого критерия. Заполнение такой таблицы является одной из форм рефлексии и не требует много времени, достаточно 3–5 минут. При этом учитель имеет возможность не только увидеть уровень усвоения учебного материала в целом по классу, но и уровень сформированности самооценки каждого учащегося. Если адекватность самооценки какого-либо ученика вызывает сомнения, то на последующих уроках можно проверить действительный уровень усвоения и скорректировать самооценку.
Таким образом, мы кратко рассмотрели структурные элементы учебной деятельности и технологические аспекты ее организации на примере уроков физики. В заключение, учитывая вышеизложенные теоретические основы учебной деятельности, сформулируем общие требования, соблюдение которых позволит организовать ее наиболее эффективно.
1. Организуемая на уроке учебная деятельность не должна быть однообразной, учащихся необходимо включать в разнообразные виды учебной деятельности: мыслительную, информационно-коммуникативную, проектную, исследовательскую, практическую и т.д.
2. Различными способами следует формировать и стимулировать положительную учебную мотивацию учащихся к решению учебных задач.
3. Ученики должны понимать личностную и социальную значимость выполняемой ими учебной деятельности, осознанно и самостоятельно выполнять все ее этапы.
4. Организуя учебную деятельность необходимо:
– обеспечить достаточный для ученика уровень трудности учебных задач (лежащий в зоне ближайшего развития);
– побуждать учащихся формулировать собственные идеи, догадки, предположения и представления в процессе решения учебных задач;
– сталкивать учащихся с явлениями, которые противоречат имеющимся у них представлениям;
– обеспечивать возможность проверить любые свои предположения в свободной, ненапряженной обстановке, особенно путем обсуждения в группах;
– предоставлять возможность применять новые знания к широкому кругу практических ситуаций;
– систематически на каждом уроке и на каждом его этапе включать учеников в контрольно-оценочную деятельность (взаимоконтроль и самоконтроль), учитель при этом задает критерии оценки и отслеживает адекватность самооценки каждого ученика, но не сообщает ему оценку в готовом виде;
– развивать умение анализировать собственную деятельность, находить в ней ошибочные действия, выявлять причины возникновения ошибок и выделять недостающие операции и условия, которые обеспечили бы успешное выполнение учебной задачи;
– формировать у ученика установки на улучшение результатов своей деятельности, создавая для этого положительную мотивацию учения.
Библиографическая ссылка
Малеева Е.В. ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ // Современные наукоемкие технологии. – 2016. – № 2-3. – С. 523-527;URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=35666 (дата обращения: 22.11.2024).