Современная система взаимоотношений человека и окружающего его мира строится на признании приоритета все возрастающих потребностей общества, удовлетворение которых ведет к деградации природной составляющей мира. Становится очевидным, что подобные необратимые изменения угрожают возможности выживания человеческой цивилизации. Следовательно, на современном этапе развития общества возникает потребность в формировании личности, способной разрешить противоречия в социо-природной среде. Это актуализирует становление экогуманистической мировоззренческой парадигмы, в основе которой – паритет сторон мироотношения, сотворчество человека и природы [5].
Решение отмеченной стратегической задачи предполагает экологизацию и гуманизацию системы образования. Эти идеи в совокупности создают базовую мировоззренческую парадигму образования ХХI – экологический гуманизм. В исследованиях Нижегородской научной школы по географическому и геоэкологическому образованию раскрыта его сущность, теория и методика реализации [2, 7, 9], созданы учебные пособия, обеспечивающие внедрение разработанных теоретико методических основ в школьную практику. Особо отметим, что экологический гуманизм предполагает переориентацию системы ценностей от потребительских и природопокорительских к созидательным и сотворческим. Следствием данного процесса является обновление всех образовательных дисциплин с целью формирования экогуманистического мировоззрения подрастающего поколения. Особую ответственность за его формирование несет курс школьной географии, объектом которого является изучение социоприродных сред глобального, регионального и локального уровня, что актуализирует изучение географической оболочки и ландшафта своей местности как «арены» сотворческого взаимодействия человека и природы [3, 15].
Учитывая аксиологическую направленность заявленной проблемы, к подбору технологий формирования экогуманистического мировоззрения предъявляются особые требования: они должны обеспечивать переход объективно существующих ценностей во внутренний мир личности, то есть трансформироваться в личностные смыслы, преобразуемые затем в социально значимые продукты деятельности.
Таким образом, предъявляемые к системе образования требования в воспитании человека, способного обеспечить устойчивое развитие цивилизации, значительный потенциал курса школьной географии, а также необходимость подбора и обоснования адекватных педагогических технологий, для решения заявленной задачи, и позволили обосновать цель исследования: сформировать систему педагогических технологий, обеспечивающих формирование экогуманистического мировоззрения в курсе школьной географии.
Методологическими основаниями исследования стал ряд принципов: системности, субъектности и социальности, ценностно-смысловой, единства познания, переживания и действия, контрастного представления, алгоритмизации деятельности.
Учитывая специфику экогуманистического мировоззрения, соединяющего онтологическое (представление о своем бытии в мире), аксиологическое, гносеологическое, праксиологическое отношение к миру как природно-социально-духовной реальности и выполняющего ценностно-смысловую, образно-понятийную, практико-созидательную функции [2, 7, 9], нами разработана система использования педагогических технологий, обеспечивающих его формирование. Она основывается на следующих элементах: личностная мировоззренчески ориентированная ситуация – экогуманистический модуль, включающий познавательный, коммуникативный, практический блоки. Данная система реализуется в форме погружения, что обеспечивает сохранение образовательной доминанты на протяжении нескольких уроков и позволяет осуществить единство, целостность выделенного этапа. Соответственно, нами были разработаны три последовательных погружения, имеющих специфику личностной мировоззренчески ориентированной ситуации и экогуманистического модуля (рисунок).
Система педагогических технологий, обеспечивающих формирование экогуманистического мировоззрения на основе изучения географической оболочки
Мировоззренчески ориентированная ситуация является одной из разновидностей личностно ориентированных ситуаций и определяется как «совокупность объективно-субъективных» внешних противоречий, требующих непременного разрешения и выбора человеком своих позиций» [4]. Ядро ее составляют идеи В.В. Серикова о том, что осмысление и осознание личностью сущности действительности может быть извлечено из ситуации [6]. Следовательно, одним из ведущих условий присвоения и реализации личностных смыслов является личностно ориентированная ситуация, в которой, как отмечает В.В. Сериков, у учащегося возникает необходимость построить, переосмыслить образ, модель своей жизни, провести критическую оценку факторов. Система личностно ориентированных ситуаций создает «ценностно-смысловое поле межсубъектного общения» [10], где субъекты, участвуя в различных видах взаимодействий, определяют личностные смыслы.
В данном контексте становление и развитие мировоззрения субъекта происходит в результате ее разрешения. Задача личностной мировоззренчески ориентированной ситуации состоит в переориентации устоявшихся потребительских ценностей личности в направлении коэволюционных. Учитывая это, нами были выделено три вида ситуаций, обеспечивающих соответствующие этапы формирования экогуманистичесого мировоззрения: образно-ассоциативный, логически-смысловой, творчески-практический.
Личностная мировоззренчески ориентированная ситуация «Переживание и означивание» направлена на «переоценку» существующих ценностей личности и определение новых личностно значимых ориентиров экогуманистического характера; на втором этапе в учебный процесс включается личностная мировоззренчески ориентированная ситуация «Осознание и осмысление», предполагающая «ревизию» смысла; на третьем этапе – личностная мировоззренчески ориентированная ситуация «Саморегуляция и созидание» способствует рефлексии практической деятельности личности, пониманию ее несоответствия новым смыслам и переориентации на созидание с социоприродной действительностью.
Ядро структуры личностной мировоззренчески ориентированной ситуации составляют идеи об ориентации сознания личности в направлении социализации и индивидуализации, проявляющейся в «творении деятельности, а значит – самого человека». В соответствии с данным условием личностная мировоззренчески ориентированная ситуация представляет собой последовательную смену следующих фаз: мотивационная фаза предполагает принятие учащимися решения включения в ситуацию в результате понимания причастности к экогуманистическому содержанию; эмоционально-ценностная фаза включает субъективное отношение к экогуманистическому содержанию на основе трансформации внешнего объективного противоречия во внутреннее, сопровождающееся переживанием содержательного ядра ситуации; выбор стратегии разрешения ситуации в соответствии со сложившимся отношением и ценностной основой; интеллектуально-действенная фаза отражает подбор инструментария, направленного на разрешение ситуации (походов, методов, средств) и действия личности по разрешению ситуации; рефлексивно-оценочная фаза предполагает самооценку личностью своих действий по разрешению ситуации, соотнесение результата с личностными ценностями и смыслами и становление позиции как возможной в дальнейшей программе действий [9].
Технология конструирования мировоззренчески ориентированной ситуации предполагает необходимость учитывать доминантный тип личностно значимой деятельности учащихся. В основе ситуации лежит учебная задача – противоречие, разрешение которой проходит стадии: ориентировки личности (восприятие ситуации, формирование отношения к ситуации); действия по разрешению ситуации (принятие решений, изменение образа действий); оценки и анализа (становление личностных смыслов, выбор позиции) [4, 6].
Использование экогуманистического модуля в качестве второго элемента погружения учитывает структуру экогуманистического мировоззрения, включающую взаимосвязь аксиологического, гносеологического, праксиологического и онтологического элементов.
В современной педагогической литературе модульное обучение рассматривается как принцип построения содержания, который предполагает цельность и завершенность полноту и логичность построения единиц учебного материала в виде блоков-модулей, внутри которых учебный материал систематизируется (структурируется) в виде системы общих элементов, каждый модуль включает в себя все параметры изучаемых систем: структуру, функции, свойства, способы жизнедеятельности [8]; как педагогическая технология, основывающаяся на изучении теоретического материала укрупненными блоками-модулями, алгоритмизацией учебной деятельности, завершенностью и согласованностью циклов познания, предполагающая целеполагание, принципы построения содержания, формы и методы, способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся.
Содержание блоков-модулей должно включать методы познания, термины и понятия, законы и закономерности, теории и проблемы, модели экологических изменений [2, 7], раскрывающие возможности освоения способов гармонизации отношений с миром в совокупности с усвоением моделей, направленных на взаимодействие с социоприродной реальностью для реализации своих целей. Учитывая отмеченные выше идеи, нами был разработан экогуманистический модуль, который реализует принцип познания, переживания, действия, обеспечивающий единство объекта и субъекта познания и вовлечение учащихся в познавательную, коммуникативную, практическую деятельность в рамках логически завершенного экогуманистического информативного блока [9]. Соответственно в экогуманистическом модуле выделены познавательный, коммуникативный, практический блоки.
Коммуникативный блок ориентирован на аффективную сферу сознания. Предполагает обмен ценностями, личностное взаимодействие между субъектами диалога, которыми являются ученик и ученик, учитель и ученик, ученик и предмет содержания, что способствует личностной и социальной самореализации. Ядром коммуникативного блока является диалог, как одно из условий выявления личностного смысла, участие в диалоге также способствует становлению мировоззренческой позиции личности [1, 9]. Выделяются несколько типов диалога, критерием выделения которых является индивидуальный путь становления личности [1]: мотивационный характеризуется готовностью к контакту, принятием «на веру» ценности диалогических отношений; самопрезентирующий отражает потребность личности своей индивидуальности, уникальности, ценности, смыслы; автономный отражает способность личности переводить обозначенное во внешнем содержании во внутренний мир и вести внутренний диалог; критический характеризуется наличием различных точек зрения, разных смыслов, побуждает к поиску новых аргументов, позиций, гипотетическое рассмотрение решения проблемы; конфликтный отличается противоречивостью отношения личности к предмету проблемы; рефлексивный определяется наличием обратной связи между субъектами диалога; самореализующий предполагает раскрытие своего творческого потенциала в творении предмета и отношений; смыслотворческий позволяет увидеть личностью свою систему ценностей в сетке общепринятых ценностей, понять объективное и субъективное значение процессов творения отношений. Одной из форм диалога может быть дискуссия и ролевое взаимодействие.
Познавательный блок ориентирован на когнитивную сферу сознания. Предполагает теоретическое осмысление содержания и включение учащихся в различные виды познавательной деятельности на основе взаимосвязи субъекта познания (личности) и объекта познания (географической оболочки), систематизации, конкретизации изучаемого материала.
Практический блок – ориентирован на волевую сферу сознания. Предполагает поиск инструментария (методов, форм, средств), проектирование, совершение, рефлексию практической деятельности. Особое значение для формирования экогуманистического мировоззрения на данном этапе принадлежит проектной технологии обучения, способствующей развитию творческой деятельности, результатом которого является получение «нового познавательного продукта». В рамках данной технологии происходит реализация экогуманистических ценностей в деятельности коммуникативного, познавательного и практического характера.
Для настоящего исследования представляется важным, что формирование экогуманистического мировоззрения, в основе которого лежит субъективное отношение к природе, предполагает комплексное воздействие на сферы сознания личности [2, 7, 9]. Таким образом реализуется принцип единства переживания, познания, действия: воздействие на аффективную сферу сознания (в процессе построения перцептивного образа, на уровне эмоций); когнитивную (в процессе переработки полученной информации – экологических знаний); волевую (в процессе практического взаимодействия с миром природы). Данное условие обуславливает подбор методов и форм обучения в соответствии с воздействием на определенную сферу сознания: методы формирования подструктуры экологических представлений, методы формирования субъективного отношения к природе, методы формирования стратегий и технологий взаимодействия с природой [3]. Погружение – одна из форм, обеспечивающих комплексное воздействие на сферы личности. Погружение обеспечивает сохранение образовательной доминанты на протяжении нескольких дней, позволяет всесторонне, с позиции различных наук исследовать объект, раскрыть природный, исторический, культурный смысл явления и сформировать его личностное понимание.
Структурная организация блоков модуля позволяет обеспечить логическую взаимосвязь этапов и непрерывность формирования экогуманистического мировоззрения в курсе школьной географии при изучении ключевого понятия – географической оболочки.
Библиографическая ссылка
Зулхарнаева А.В., Винокурова Н.Ф. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОГУМАНИСТИЧЕСКОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ В КУРСЕ ШКОЛЬНОЙ ГЕОГРАФИИ // Современные наукоемкие технологии. – 2016. – № 2-3. – С. 486-490;URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=35658 (дата обращения: 22.11.2024).