Достижение современного качества общего образования становится сегодня одной из первоочередных мер проводимой в стране государственной образовательной политики. Внаучной литературе убедительно обосновано, что реализация такой задачи может успешно осуществляться с использованием ресурсов государственно-общественного управления. Ранее в ряде своих публикаций нам удалось разработать и презентовать совокупность моделей, которые отражают эффективные механизмы привлечения общественности к управлению качеством общего образования [2; 3; 5; 7]. Вчастности, получилось установить условия обеспечения оптимального и согласованного взаимодействия представителей общественной и государственной составляющих управления в аспекте решения проблемы достижения современного качества общего образования [2; 3].
В настоящей статье выделенные в моделях содержательно-смысловые контексты становятся объектом соответствующей концептуализации, которая сегодня по праву считается одним из наиболее действенных инструментов обеспечения баланса научных знаний и практической деятельности. Концептуализация дает теоретическое толкование опыта применения ресурсов государственно-общественного управления, понимание социально-психологической природы влияния этих ресурсов на обеспечение современного качества общего образования, видение факторов устойчивости новообразования. Соответственно целью концептуализации является презентация целостного видения возможных на данный момент теоретически обоснованных способов воплощения опыта использования ресурсов государственно-общественного управления в реальных условиях обеспечения современного качества общего образования.
Другим словами, концептуализация – это не конъюнктурный термин. Использование метода концептуализации позволяет уйти от описательности и декларативности в представлении опыта. Педагогически грамотное использование данного метода в представлении опыта дает возможность быть доказательным в выдвижении его положений и убедительным в плане реализации его основной идеи.
Существуют различные способы представления результатов концептуализации эффективного опыта. Один из таких способов моделирование. Апеллирование к методу моделирования определяется сложившимися в педагогике традициями, неоднократно подтвердившими свою продуктивность в решении научно-прикладных проблем. Ценными с точки зрения уточнения представлений о модели как результате концептуализации стали выводы В.А.Штоффа [6]. По сути, модель отражает наиболее важные, существенные свойства изучаемого процесса или явления. Если же говорить о концептуализации опыта использования такого организационно-управленческого механизма, каковым является государственно-общественное управления, то в соответствующей модели должны найти отражение такие решения (управленческие, педагогические, методические), которые действительно делают этот опыт эффективным. Обнаружение этих существенных признаков – это как раз задача концептуализации.
Можно назвать несколько доводов, которые указывают на преимущества моделей перед другими способами представления результатов концептуализации эффективного опыта (независимо от того, какой опыт рассматривается). Во-первых, изучая такие модели, можно получить весьма ценную информацию о замыслах носителей эффективного опыта, обоснованности их позиций и предлагаемых способах достижения ведущей идеи, отраженной в целевых установках. Обеспечивая наглядность и структурную упорядоченность представляемого процесса, модель дает возможность более детального изучения и выявления специфики и внутренних закономерностей его осуществления.
Во-вторых, построенная таким образом модель может служить ориентировочной основой для воспроизведения представляемого опыта в конкретных условиях педагогической (или управленческой) деятельности. Иот того, насколько точно в модели находят отражение существенные признаки опыта, зависит качество его воспроизведения в реальных условиях деятельности, и, как следствие, эффективность достижения соответствующих целевых установок. Понимание логики и последовательности осуществления эффективного опыта важно с позиции воспроизведения замысла, изложенного в модели. По модели можно проследить, как эволюционируют задачи, относящиеся к субъектам реализации опыта. Можно увидеть изменения в содержательном и процессуальном аспектах представляемого опыта. Врезультате на основе такой модели можно достаточно легко сконструировать технологии воплощения заявленного опыта в конкретных условиях образовательного учреждения, муниципалитета или региона.
Ранее метод моделирования уже был нами применен на этапе концептуализации опыта использования эффективных организационно-управленческих механизмов обеспечения современного качества общего образования. Говоря о применении опыта, мы имели в виду практику конструирования моделей, воплощающих эффективные способы реализации ключевых механизмов перехода общеобразовательного учреждения на федеральные государственные образовательные стандарты общего образования [4; 5; 7].
Помимо уже анонсированного механизма государственно-общественного управления, который на тот момент был приспособлен для обеспечения успешной реализации основных образовательных программ общего образования, нами были предложены еще четыре конструкта: обучение педагогов общеобразовательного учреждения на собственном опыте; разработка и реализация индивидуальных образовательных программ для учащихся; использование современных информационно-коммуникационных технологий; интегративный подход в реализации программ воспитания и социализации учащихся [7]. Кроме того, одному из механизмов (обучение на собственном опыте) была посвящена развернутая статья в журнале «Управление школой. Первое сентября» [4].
Сложность в применении метода моделирования в рассматриваем случае заключается в неоднозначности и слабой теоретической разработанности его объекта. Кроме того, преодоление высокой степени неопределенности обеспечивалось построением системы моделей, которые бы отразили особенности взаимодействия субъектов государственно-общественного управления в обеспечении современного качества общего образования на различных уровнях принятий решений: институциональном, муниципальном, региональном. Врезультате предложенная единая логика в построении моделей достигалась посредством опоры на положения и принципы системно-деятельностного подхода. Это дало возможность не только целостно представить сущность педагогических механизмов, определяющих содержательную основу моделей государственно-общественного управления качеством образования, но и убедиться в том, что построенные таким образом проекты действительно способны обеспечить современное качество общего образования.
Также отметим, что системный подход при проектировании моделей получает свое отражение в определении системных особенностей протекания процесса. Это, в частности, проявляется в структурировании моделей и выделении ее основных компонентов. Деятельностный подход позволяет представить данный процесс в динамике, подчеркнуть его этапность. При этом сами этапы (их количество и содержательная наполненность) определяются спецификой решаемых задач в части обеспечения качества общего образования на разных уровнях принятия решений (институциональном, муниципальном, региональном). Втаком случае выделенные компоненты получают конкретное представление на каждом из этапов реализации модели.
Непосредственная реконструкция эффективных педагогических механизмов может быть получена с помощью целевого, содержательного, процессуального и результативного компонентов модели. Именно эти четыре компонента стали определяющими при проектировании моделей на различных уровнях принятия решений. При этом допускается вариант уточнения (корректировки) содержания и направленности компонента модели при неизменном сохранении его смыслового назначения в общей логике государственно-общественного управления качеством общего образования.
Предлагаемое решение – это не только декларация, но и получившее обоснование и широкую практическую реализацию положение. Разработана система моделей государственно-общественного управления качеством образования на различных уровнях принятия решений, которая выполнена в духе единой методологии, в соответствии с едиными принципами и унифицированной структурой. Причем на институциональном уровне представлены три варианта таких моделей: для общеобразовательной школы, дошкольного образовательного учреждения и учреждения дополнительного образования детей.
В построении системы моделей авторы монографии опирались на известный подход Г. Гегеля в интерпретации системных уровней рассмотрения изучаемых процессов и явлений: всеобщего, особенного и единичного [1]. Рассмотрение моделей в контексте данных уровней позволяет установить диалектическую связь государственно-общественного управления качеством общего образования с контекстом принятия управленческих решений.
Выделяя всеобщие признаки, следует обратить внимание, прежде всего:
–на выполнение моделями превентивных функций; модели являются ориентировочной основой, пользуясь которой, реальные субъекты внедрения могли бы разрабатывать конкретные технологии, методики, программы и проекты совершенствования различных сторон управленческой практики;
–прозрачность логики и последовательности построения моделей; по ним можно проследить, как эволюционируют задачи, относящиеся к субъектам государственно-общественного управления; можно увидеть изменения в содержательном и процессуальном аспектах представляемого опыта; в результате такие модели являются воспроизводимыми;
–единство подходов в представлении ожидаемых результатов; так, например, следует обратить внимание на то, как в данных моделях представлены следующие контексты в описании результатов:
а)результаты, относящиеся к психолого-педагогическому обеспечению государственно-общественного управления качеством общего образования;
б)результаты, относящиеся к принимаемым управленческим решениям;
в)результаты, непосредственно относящиеся к достижению качества общего образования.
Характеризуя особенное в построении моделей государственно-общественного управления качеством образования, следует обратить внимание на такие моменты, как:
–содержание полномочий субъектов государственно-общественного управления качеством образования на различных уровнях управления образованием (институциональном, муниципальном, региональном);
–специфика процессуальных механизмов взаимодействия представителей государственной и общественной составляющих управления образования на различных уровнях управления образованием (институциональном, муниципальном, региональном);
–специфика описания ожидаемых результатов обеспечения качественного образования с использованием инструментов государственно-общественного управления на региональном, муниципальном и институциональном уровнях.
Выделяя единичные (сингулярные) признаки моделей государственно-общественного управления качеством образования, обратим внимание на специфику проектирования своеобразного «пространства активности» субъектов управления как государственной, так и общественной природы. Специфика состоит в том, что при определении состава соответствующих полномочий не ставилась задача распределения их по этапам реализации моделей государственно-общественного управления качеством общего образования. Во внимание должен быть принят тот факт, что движение от одного этапа к следующему этапу свидетельствует о более высоком уровне зрелости складывающейся в образовательном учреждении (муниципалитете, регионе) системе государственно-общественного управления качеством образования. Чем выше уровень зрелости данной системы, тем более сложные и ответственные полномочия могут быть на нее возложены. Поэтому нельзя привести универсальную схему распределения «пространства активности» субъектов государственно-общественного управления по этапам реализации модели. Это должно быть задачей конкретного образовательного учреждения (муниципалитета, региона). Речь должна идти о таком порядке вовлечения представителей общественности в реализацию наделенных им полномочий, которая определяется их готовностью эти полномочия реализовать. При этом реализацию соответствующих полномочий следует осуществлять с использованием организационно-управленческих инструментов, которые будут сосредоточены в руках соответствующего органа общественного управления (общественного совета, школьного управляющего совета и т.п.), являющегося формой интегрированного участия представителей государственной и общественной составляющей управления образованием в обеспечении качества общего образования.
Таким образом, концептуализация государственно-общественного управления качеством общего образования, проведенная в логике выделения в соответствующем опыте общего, особенного и единичного, позволила получить следующие выводы:
–государственно-общественный подход не декларируется как конъюнктурная или модная идея, а преломляется к решению конкретной задачи, то есть государственно-общественный подход выступает в качестве высокоточного инструмента решения конкретной образовательной проблемы;
–предлагается не конкретный рецепт или технология, а система моделей, которая, с одной стороны, аккумулирует основные идеи использования государственно-общественного управления на различных уровнях принятия решений (региональном, муниципальном, институциональном), а, с другой – допускает определенную степень свободы для исполнителей (место для творчества, демонстрации своих конкурентных преимуществ);
–допускается возможность реализации соответствующих полномочий посредством интегрированного участия субъектов управления государственной и общественной природы;
–описываются варианты интегрированного участия субъектов управления государственной и общественной природы, которые призваны воплощать соответствующие полномочия.
Новизна и ценность такого подхода заключается в том, что такие модели обогащают друг друга и, реализуясь в единой логике, обеспечивают системный эффект – достижение конкурентного уровня качества образования в регионе.
Библиографическая ссылка
Ильясов Д.Ф., Ильясова О.А. ОБЩЕЕ, ОСОБЕННОЕ И ЕДИНИЧНОЕ В ПОСТРОЕНИИ МОДЕЛЕЙ ГОСУДАРСТВЕННО-ОБЩЕСТВЕННОГО УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ НА РАЗЛИЧНЫХ УРОВНЯХ ПРИНЯТИЯ УПРАВЛЕНЧЕСКИХ РЕШЕНИЙ // Современные наукоемкие технологии. – 2016. – № 2-2. – С. 325-328;URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=35626 (дата обращения: 03.12.2024).