Проблема становления мировоззрения личности приобретает особую остроту в силу тех противоречий, которые сегодня наблюдаются в социокультурной среде. Одно из них связано с тем, что лозунг деидеологизации, провозглашенный в нашем обществе, был понят так, как будто можно жить без идей, смысла, философских и нравственных ориентиров. Образовавшийся в результате этого идейно-мировоззренческий вакуум способствовал проявлению у молодежи прагматизма в понимании ценности жизни, угасанию интереса к познанию мира, ослаблению духовно-творческих связей с ним. И это происходит в то время, когда, по мнению В.И. Вернадского, должен «осуществляться величайший перелом научной мысли человечества и ценностных ориентаций, совершающийся лишь раз в тысячелетия, равных которому не видели далекие поколения наших предков» [3].
Преодоление этого противоречия требует осмысления феномена «мировоззрение» и такой его характеристики, как «экогуманистическое», а также разработки его структуры, что послужит определенным инструментарием его формирования в школьной практике. Решению этой проблемы посвящена данная статья, раскрывающая сущность и структуру экогуманистического мировоззрения и особенностей его формирования как цели геоэкологического образования.
Целью исследования является выявление сущности и структуры экогуманистического мировоззрения, типов мировоззренческих позиций, критериев их оценок и методических условий становления экогуманистического мировоззрения средствами геоэкологического образования.
В статье понятие экогуманистическое мировоззрение рассматривается на различных иерархических уровнях методологии: философском, психолого-педагогическом и частнометодическом. Это обеспечивает комплексность и целостность решения проблемы, связанной с экогуманистическим мировоззрением, как целью геоэкологического образования.
В отечественной философской литературе сосуществуют несколько дефиниций мировоззрения. Достаточно широко распространено этимологическое определение мировоззрения как «воззрения человека на мир», отражающее смысловые ассоциации самого понятия «мировоззрение». Частным случаем такого определения можно считать понимание мировоззрения как некой совокупности общих принципов истолкования мира и человека. Мировоззрение часто отождествляют с идеологией. Однако объемы этих понятий не совпадают. Всякая идеология является мировоззрением, но не всякое мировоззрение является идеологией.
Наше исследование строится на методологическом принципе изучения мировоззрения – субстанциональном подходе. Это означает признание мировоззрения уникальным явлением общественного и индивидуального сознания, являющимся продуктом взаимосвязей субъекта с миром, имеющим важнейшую для жизнедеятельности субъекта функцию целостного, интегрального осмысления им своего бытия в мире.
Анализ философских исследований позволил сделать вывод о том, что проявлением взаимосвязей человека с миром выступает мировоззренческое отношение, которое включает и объединяет онтологический, гносеологический, аксиологический и праксиологический аспекты. Взаимоотношения человека и природы, будучи сложным образованием, обладают качеством парадигмальности. Господствующая в определенный исторический период парадигма задает образец отношения человека и природы и способствует развитию соответствующих мировоззренческих отношений.
В исследованиях философов [8] отмечается, что ключом к выделению таких инвариантов или типов мироотношения является то важное обстоятельство, что в теории мировоззрения мир и человек рассматриваются как противоположности. Существо отношений противоположностей – единство и борьба. Это порождает два вида мироотношений – природоцентризм и антропоцентризм, где приоритет отдается либо природе, либо человеку. Представление о единстве противоположностей позволяет выявить третий инвариант – равноценность, партнерство, гармонию. Это составляет сущность формирующейся новой коэволюционной парадигмы. Именно коэволюционный тип мироотношения адекватен экогуманистическому мировоззрению.
В экогуманистическом мировоззрении отношения человека с миром приобретают направленность на сосуществование, событие, диалог, общение с природой в противовес ранее существующему конфронтационному взаимодействию, направленному на «борьбу с природой», «природопокорение», «эксплуатацию» природных богатств.
Комплексный подход к обоснованию цели геоэкологического образования обеспечил понимание ее как многокомпонентной, состоящей из стратегической, технологической и личностно ориентированной целей. Стратегическая цель геоэкологического образования – становление экогуманистического (коэволюционного) мировоззрения. Она отражает уникальные особенности геоэкологического видения мира, позволяющего выйти за пределы раздробленности классической географической культуры. Становление экогуманистического мировоззрения предполагает развитие его компонентов: мировосприятия, миропонимания, мирооценки и мироосвоения.
Мировосприятие входит в аффективный аспект сознания, отражает мир представлений, воображения, образов, культурных символов и знаков, соотносится с бытийным слоем сознания.
Миропонимание отражает когнитивный аспект, рефлексивный слой сознания и предполагает:
а) познание учащимися смысла и значения геоэкологических идей, понятий, проблем научных и житейских представлений коэволюционного характера;
б) развитие таких черт экологического мышления, за которые «ответственна» геоэкология: комплексность, территориальность, прогностичность, проблемностъ, социальность, гуманизм, рефлексивность, глобальность.
Мирооценка отражает аффективный аспект сознания, предполагает развитие субъектного и объектного оснований ценностей всех природных основ жизни, самой жизни во всех ее проявлениях, а также различный масштаб ценностей: общечеловеческие, национальные, местные традиции и ценностные ориентации, индивидуально-личностные.
Мироосвоение – это мир природопользовательской деятельности человека, его позиция (от природопокорения к гармонии и созиданию) соотносится с поведением как бытийным слоем сознания.
Итак, компоненты экогуманистического мировоззрения отражают как бытийный, так и рефлексивный слои сознания, следовательно, способствуют становлению целостного мировоззрения, взаимной трансформации значения и смыслов – процессов означивания смыслов и осмысления значений, т.е. связи общественного и индивидуального мировоззрения.
Для достижения гармонии общественного и личного цель-идеал конкретизируется до технологической и личностно ориентированной цели. Технологическая цель отражает требования, предъявляемые к личности обществом, выражается в планируемых результатах обучения и определяется понятием «компетенции» (низкой, средней, высокой). Личностно ориентированная цель как третий компонент в целеполагании геоэкологического образования предполагает становление мировоззренческой позиции как некоторой совокупности фундаментальных ориентиров жизненной стратегии личности, придающих ее жизнедеятельности осмысленный характер и целевую устремленность. Полагаем, что на основе совокупности типических свойств можно выделить четыре вида мировоззренческих позиций как показатели экологизации мировоззрения с точки зрения выраженности личностно-смысловых и деятельностных установок личности на экогуманистические идеи: позиция потребителя, позиция наблюдателя, позиция сопереживателя, позиция созидателя.
Осознавая в полной мере определенную условность подведения всех названных критериев под несколько основных мировоззренческих позиций, мы вместе с тем полагаем, что успех в диагностике принесет не противопоставление, а объединение указанных показателей. Это позволит все многообразие индивидуальных различий свести к ограниченной разновидности типов мировоззренческих позиций. Каждый тип – обобщение однородных индивидуальных характеристик. Правомерность учета типических свойств не исключает опоры на индивидуальные особенности, а лишь дополняет их еще одной характеристикой.
Типы мировоззренческих позиций выявляют обобщенные варианты сходства в массе индивидуальных различий и одновременно конкретизируют различные показатели, благодаря чему абстракция оживает, насыщается разнообразием. Это обеспечивает ориентиры для учителя в дифференцированном обучении. Ограниченное число типов позволяет с их учетом корректировать взаимодействие с учащимися, средства обучения (см. таблицу).
Первые две мировоззренческие позиции выступают барьером в выполнении геоэкологическим образованием задач перехода на идеи устойчивого развития. Ориентация учебно-воспитательного процесса должна быть на позиции сопереживателя и созидателя. Развитие этих мировоззренческих позиций позволяет учащимся не просто адаптироваться к постоянно меняющимся условиям жизни, но проявить неадаптивную активность, выйти за пределы заданного учителем.
К числу методических условий становления экогуманистическкого мировоззрения как цели геоэкологического образования нами отнесены:
1) ориентация учебного процесса на принципы субъектности и социальности, взаимосвязи глобального, регионального и краеведческого изучения экологических проблем и ситуаций;
2) использование коммуникативных технологий.
Первое методическое условие базируется на принципах субъектности и социальности, научно-психологическую основу которых составили исследования C.Л. Рубинштейна, К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, А.В. Брушлинского, Б.Ф. Ломова [1, 2, 9, 10].
Принцип субъектности связан с актуализацией оценки своего «Я» в окружающем мире. Подросток поворачивается как бы на себя в мире («Я в окружающем мире»).
Реализация принципа субъектности как важного условия экологизации мировоззрения побуждает учащихся к активности, осознанию своего места, роли и ответственности («Я отвечаю за все»), развивает самостоятельность, творчество, чувство ответственности, сопричастности, сопереживания, соучастия в разрешении глобальных экологических проблем.
Типы мировоззренческих позиций и их критерии
|
Тип мировоззренческих позиций |
Критерий |
|
Потребителя |
Основана на прагматичном отношении к природе с позиции «пользы», показатель технократических мировоззренческих ориентаций. Экологическая активность, направленная не на созидание, а на природопокорение. Отмечается низкий уровень усвоения научного содержания. Рефлексивное осознание своей деятельности практически отсутствует. |
|
Наблюдателя |
В основе лежит общеположительное отношение к природе. Экологическая активность характеризуется понятием «надо». В процессе общения ведут общие рассуждения, эмпатия как способность сочувствовать и сопереживать, развита слабо. Уровень усвоения научного содержания низкий либо средний. Уровень рефлексии и самоанализа низкий. В экологической деятельности принимает участие как формальный исполнитель либо ее избегает. |
|
Сопереживателя |
Эмоциональная отзывчивость на многостороннее значение природы и проявление глобальных экологических проблем (волнение, стыд, тревога, оптимизм и др.). Экологическая активность определяется понятием «хочу». В ходе общения осуществляются выработка и проживание социальных ролей и позиций. Активно «встраивается» в мир на основе усвоенного научного содержания (уровни 2, 3), стремления к рефлексии, определению собственной точки зрения и позиции. |
|
Созидателя |
В основе лежит: новая парадигма отношений – единство человека и природы как отражение идеи сотрудничества и ненасилия, общечеловеческие ценности, социально-личностное отношение к природе (согласие, собеседование). Экологическая активность высокая, характеризуется саморазвитием деятельности, творческой самостоятельности. Уровень усвоения содержания высокий, в ряде случаев средний. Рефлексивно осознает экологическую деятельность, инициирует деятельность в коллективе. |
Принцип социальности обеспечивает усвоение индивидуумом социального опыта, что способствует осознанию себя как культурно-исторического субъекта, необходимости совместной деятельности с единым человечеством как проявление консолидированной ответственности за судьбу планеты. Этот принцип связан со второй мировоззренческой ориентацией – «Я и окружающий мир». Эта ориентация «Я» на внешний мир, его целостность и разнообразие, информационную базу, способы познания и целесообразную деятельность.
В реальном процессе обучения происходит совмещение этих позиций, причем на передний план выходит то одна, то другая, последовательно сменяя друг друга. При смене стадий социального развития происходят изменение, углубление, расширение этих позиций.
Приоритетное внимание согласно обозначенному подходу, следует уделить позиции «Я в окружающем мире», поскольку психологами установлено, что социальное развитие, в процессе которого происходят накопление собственно социального опыта и занятие новой позиции личностью, на определенной стадии каждого возможного периода опережает интеллектуальное развитие, предшествуя ему. Однако в рамках школьной практики недостаточное внимание уделяется формированию внутренней позиции в плане оценки себя в отношении к окружающему миру.
Реализация названных принципов учитывает три стадии социального развития – локально-ситуативную (5–6-е кл.), информационно-ориентировочную (7–9-е кл.); утверждающе-действенную (9–11-е кл.). Последняя стадия характеризуется тем, что у старшего подростка рождается стремление проявить себя в решении общественно значимых проблем, которое ведет к осознанию своей социальной приобщенности, обостряя потребность в самореализации.
Для становления экогуманистического мировоззрения как цели геоэкологического образования необходима «игра масштабами», использования известной идеи «мыслить глобально – действовать локально». Это реализуется в принципе взаимосвязи глобального, регионального и краеведческого изучения экологических проблем и ситуаций. Особенности данного принципа раскрыты в ряде наших работ [4, 5, 6].
Вторым методическим условием становления экогуманистического мировоззрения является использование коммуникативных технологий, которые обеспечивают взаимодействие субъектов в образовательном пространстве. К числу коммуникативных технологий обеспечивающих наиболее эффективное становление экогуманистического мировоззрения относят диалоговую, проектную, игровую, информационно-коммуникативную технологии. Особую значимость приобретает ИКТ в условиях приоритетности тенденций экологизации и информатизации в современном образовании. Методика использования ИКТ рассматривается нами в ряде статей [5, 7], в которых представлены авторские элективные курсы по географическому и геоэкологическому краеведению.
В авторских элективных курсах осуществлено сопряжение геоэкологического содержания курса с этапами и формами использования ИКТ. Усилению функций самостоятельного познания и овладения ИКТ способствует выполнение учащимися практикумов, предполагающих усложнение видов заданий по использованию ИКТ и преемственно выполняющих адаптивную, продуктивную и творческую функции. В этом контексте нами выделены обучающе-представленческий, поисково-исследовательский и созидательно-творческий практикумы, каждый из которых выполняет свои задачи в последовательном становлении экогуманистического мировоззрения. Анализ внедрения в школы г. Н. Новгорода и Нижегородской области разработанной теории и методики показал её эффективность и выявил высокую заинтересованность в её использовании у учителей и учащихся школ.
Статья подготовлена в рамках научно-исследовательского проекта № 868 «Исследование теоретико-методологических оснований формирования культуры природопользования средствами проектно-модульного обучения», выполняемого в рамках Государственного задания на оказание услуг № 2014/362.
Библиографическая ссылка
Винокурова Н.Ф., Бадьин М.М., Ефимова О.Е. СУЩНОСТЬ И СТРУКТУРА КОЭВОЛЮЦИОННОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ КАК ЦЕЛИ ГЕОЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ // Современные наукоемкие технологии. – 2016. – № 1. – С. 78-82;URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=35496 (дата обращения: 23.11.2024).