Научный журнал

Современные наукоемкие технологии

ISSN 1812-7320

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 0,940

• Авторы
• Резюме
• Файлы
• Ключевые слова
• Литература

Ольхина Е.А. 1 Юдаева Ю.С. 1

---

1 ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет им. Козьмы Минина» (НГПУ)

В статье анализируются результаты научно-исследовательской работы, целью которой стало изучение специфики формирования исторических понятий у детей с умственной отсталостью. Опираясь на методологический аппарат исследования, был определен и подобран диагностический инструментарий, проведен констатирующий эксперимент, разработана и апробирована серия уроков с использованием учебной презентации для 7–9 классов специальной (коррекционной) школы VIII вида. Анализ полученных данных позволил выявить характерные трудности формирования исторических понятий у данной категории детей, предложить пути преодоления пробелов в знаниях по средствам использования учебной презентации. Доказана ее положительная роль в совершенствовании методики преподавания истории и улучшении качества усвоения исторических знаний умственно отсталыми детьми. Обоснована необходимость дальнейшего изучения проблемы исследования с целью оптимизации работы учителя в данном направлении.

Статья в формате PDF

2568 KB

учебная презентация

исторические понятия

дети с умственной отсталостью

1. Анохин С., Зверев И. Изучение аномального ребенка и совершенствование учебно-воспитательного процесса во вспомогательной школе – Минск.: МРШСК, 1975. – 144 с.

2. Долгобородова Н.П. Понимание сути некоторых общественно-исторических понятий учащимися вспомогательной школы//Вопросы обучения и воспитания умственно отсталых школьников / Отв. ред. Г.И. Данилкина. – Л., 1971. – С. 3–15.

3. Зорина О.Т. Использование сюжетной картины в процессе формирования исторических понятий в старших классах вспомогательной школы / О.Т. Зорина // Дефектология. – 1992. – № 1. – С. 38–44.

4. Капустин А.М. Исследование уровня сформированности исторических понятий у учащихся 2–5 классов вспомогательной школы / А.М. Капустин // Дефектология. – 1989. – № 4. – С. 33–37.

5. Кузнецов Ю.Ф. Методика преподавания истории во вспомогательной школе: Учеб. метод. пособие. – Екатеринбург: УГПУ, 1997. – 50 с.

6. Ольхина Е.А., Гаврина Д.А. Представления умственно отсталых школьников об историческом времени и пространстве // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 1. – С. 156–172.

7. Петрова Л.В. Методика преподавания истории в специальной (коррекционной) школе VIII вида: Учеб. пособие для студ. вузов. – М, 2003. – 208 с.

8. Пузанов Б.П., Бородина О.И., Сековец Л.С., Редькина Н.М. Особенности методики обучения истории в 9 классе специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2003 – № 3. – С. 38–45.

9. Смирнова Л.В. Инновационные подходы к обучению истории умственно отсталых школьников: диссертация ... кандидата педагогических наук: 13.00.03 / Смирнова Лариса Валентиновна. – Москва, 2000. – 170 с.

Овладение системой понятий, отражающих существенные признаки изучаемых явлений, составляет основу исторической науки и одновременно определяет трудную задачу для учителя истории. Формирование единообразных, четких и адекватных исторических понятий у учащихся требует от педагога значительных усилий. Наиболее сложно данная задача решается в специальной (коррекционной) школе VIII вида, где история помимо образовательного значения несет в себе колоссальный коррекционный и воспитательный потенциал. В процессе усвоения исторических знаний умственно отсталые школьники испытывают значительные трудности, связанные со спецификой их познавательной и интеллектуальной деятельности, крайне бедным жизненным опытом, низким уровнем осведомленности о явлениях общественной жизни и пр. [2, 4, 7].

По мнению исследователей, исторические представления и понятия детей с умственной отсталостью характеризуются фрагментарностью, узостью, неточностью, порой искаженностью. Наиболее трудно, по мнению П.Б. Пузанова, понимаются учащимися исторические понятия, обладающие высокой степенью обобщенности и абстрактности, отражающие имущественные и социальные отношения, передающие характерные черты той или иной исторической эпохи [8]. В диссертации Смирновой Л.В. указано, что уровень сформированности у умственно отсталых учащихся некоторых понятий с предметным содержанием носит в основном «житейский» характер, а качественный анализ высказываний свидетельствует об их фрагментарности и бессистемности [9].

Стоящая перед учителем проблема формирования единообразных и определенных понятий у всех учеников в курсе истории России решается чрезвычайно сложно и в силу того, что контингент умственно отсталых школьников крайне разнообразен по уровню освоения программного материала, степени самостоятельности, успеваемости и пр. Осложняет ситуацию для педагога необходимость отобрать и ранжировать понятия, подлежащие обязательному изучению [5, 6, 7]. В связи с этим следует подчеркнуть, что один параграф может содержать несколько понятий. В качестве примера следует привести анализ понятийно-терминологической наполняемости программы истории России в специальной (коррекционной) школе VIII вида (таблица).

Понятийный аппарат курса истории России в специальной (коррекционной) школе VIII вида

Многообразие терминов и понятий ставит перед педагогом-практиком множество вопросов об эффективных путях, средствах и способах формирования исторических понятий. Историк испытывает острую потребность в новом программно-методическом обеспечении данного направления работы. Нуждается в надежных экспериментальных данных, раскрывающих специфику их усвоения умственно отсталыми школьниками. В своем педагогическом поиске учитель истории может опереться на труды известных отечественных исследователей в области специальной методики преподавания истории Н.П. Долгобородовой, А.М. Капустина, Б.П. Пузанова, О.Г. Зориной и др. В работах С. Анохина и И. Зверева дается описание методики формирования исторических понятий у учащихся с интеллектуальными нарушениями в процессе решения познавательных задач [1]. Однако научно-методических разработок, учитывающих специфику современной категории детей с умственной отсталостью, недостаточно [2, 3, 4, 5, 7, 8].

Нуждаются в серьезном расширении и научном обосновании приемы и методы обучения истории в специальной (коррекционной)школе VIII вида с учетом современных требований. Как показывает практика, доминирующими на уроке являются устные методы преподавания, а чаще всего монолог учителя. Данный подход не обеспечивает качество усвоения исторических знаний и значительно снижает учебную мотивацию умственно отсталых учащихся [5, 7]. Напротив, доказано, что вариативность методов, среди которых существенную роль играют информационные компьютерные технологии, положительно влияет на эффективность уроков. Их применение в обучении истории умственно отсталых детей еще не стало предметом специального изучения, что делает настоящее исследование актуальным.

Актуальность проблемы и ее практическая значимость определили цель данного исследования – оценить эффективность использования учебной презентации в процессе формирования исторических понятий у умственно отсталых учащихся 7–9 классов. Круг задач настоящей работы определяется логикой и этапами исследования:

1. Систематизировать накопленные в специальной педагогике и психологии данные по изучаемой проблеме.

2. Изучить особенности и трудности формирования исторических понятий у умственно отсталых учащихся.

3. Разработать серию уроков истории России в специальной (коррекционной) школе VIII вида с применением учебной презентации.

4. Оценить эффективность применения учебной презентации в процессе формирования исторических понятий у умственно отсталых учащихся.

Экспериментальная работа проводилась на базе специальной (коррекционной) школы VIII вида г. Н. Новгорода. В ней приняли участие 34 учащихся 7–9 классов с легкой степенью умственной отсталости. Основу эксперимента составил разработанный нами опросник, а также наблюдения за школьниками на уроках истории, беседы с учителями и анализ школьной документации. В опросник вошли задания в тестовой форме, на соотнесение и определение понятия по картине. Все вопросы были ориентированы на понимание и знание учащимися основных терминов и понятий, умение соотнести их с конкретной исторической эпохой.

На основе полученных данных нами была составлена краткая психолого-педагогическая характеристика испытуемых. Она позволяет констатировать, что учащиеся 7–9-х классов обучаются по программе В.В. Воронковой, предусматривающей 1 час истории в неделю. Успеваемость по данному предмету – достаточно проблемная зона и составляет в 74 % случаев отметку «удовлетворительно». 22 % детей занимаются по истории на оценку «хорошо» и 4 % на «отлично». Согласно данным, полученным в ходе беседы с учителем, исторические представления учеников можно характеризовать как неточные и зачастую неверные. Умственно отсталые школьники не могут понять отдаленность и длительность исторических событий, определить элементарные причинно-следственные связи, сформировать целостный исторический образ.

Наблюдения за учащимися на уроке показали их низкую познавательную активность и невыраженное стремление к самостоятельному выполнению заданий. Крайне неохотно дети отвечали на поставленные вопросы. Из-за бедного словарного запаса и малого исторического терминологического словаря детям наиболее сложно давались устные ответы. При повторении пройденного материала многие дети с умственной отсталостью затруднялись дать определения понятиям и часто воспринимали их как новые и ранее не изучавшиеся. В результате можно указать, что школьники демонстрировали незнание важных исторических событий, о которых неоднократно проводились беседы на различных школьных мероприятиях (в том числе на классных часах, праздниках), а также и других уроках гуманитарного и естественно-гуманитарного циклов. Трудности в формировании знаний по курсу истории России объясняются тем, что исторические факты не опираются на наблюдения и непосредственный опыт детей, картины прошлого приходится воссоздавать в их воображении; кроме того, исторический материал содержит много таких понятий, которые для детей остаются просто абстракцией.

Посещение уроков истории России в течение учебного года ряда нижегородских специальных (коррекционных) школ VIII вида позволило констатировать, что основным методом преподавания предмета является устное изложение материала с крайне ограниченным набором предъявляемой наглядности. Использование информационных компьютерных технологий встречается редко, что во многом объясняется отсутствием адаптированных для данного контингента детей наглядно-дидактических пособий и компьютерного программного обеспечения. Учебные презентации создаются учителями истории самостоятельно и не всегда отвечают требованиям, предъявляемым к наглядности в рамках олигофренопедагогики.

Учебный материал, заимствованный из сети Интернет, часто не соответствует исторической достоверности и изобилует лишними деталями, что значительно осложняет восприятие прошлого нашей страны умственно отсталыми учащимися. Учебная презентация часто не соотносится с объемом изучаемого материала, не выдерживается в логике урока и рационально не сочетает в себе иллюстративный и содержательный компоненты. На практике учебная презентация сводится к набору слайдов с картинами исторической тематики.

Беседы с учениками позволили выяснить, что для 37 % детей сложным на уроках истории является работа с датами, которые они не могут запомнить и соотнести с событием. 26 % школьников затрудняются ориентироваться в исторической карте и путают обозначения и направления. 28 % обучающихся затрудняются работать с учебником истории и наглядными пособиями. Им тяжело ориентироваться в содержании параграфа учебника, найти нужный абзац, предложение, ответы на вопросы. При работе с иллюстрацией или наглядностью, по словам детей, они не всегда понимают смысл изображенного, нелегко придумывают рассказ по сюжету картины. Только 9 % детей уточнили, что выполнять творческие работы им особенно тяжело. Они объясняют это тем, что они плохо рисуют и/или не любят рисовать, лепить, делать поделки, макеты и пр. Для остальных детей творческие задания считаются наиболее привлекательным видом учебной деятельности и представляются им в основном в виде срисовывания чего-либо. Уделяя большое внимание внешним атрибутам, дети утверждают, что им нравится срисовывать с образца «интересные картинки». При этом знания по истории в 92 % случаев школьникам нравится получать от учителя в виде рассказа, не прикладывая к этому собственных усилий. Только 8 % детей указали, что любят смотреть исторические фильмы и читать.

Результаты опросника наглядно демонстрируют низкий уровень усвоения исторических понятий, который даже к 9 классу не удовлетворяет программным требованиям. Так, только 16 % семиклассников смогли дать правильное, но неполное определение понятию «династия», предусмотренному программой. Печенеги в представлениях 58 % школьников – это варяги, а в 26 % – славяне. Особую сложность у учеников вызывало осмысление определения «княжеская дружина», включающего в себя два сложных для умственно отсталых учеников понятия. В процессе исследования было установлено, что семиклассники с умственной отсталостью имеют неточные, неполные (40 % учеников), а также искажённые и абсолютно неверные (60 %) представления об исторических личностях. Наиболее трудным для детей стало понимание содержания понятия «царь». Его школьники аттестовали как «главного человека», как «президента», «начальника в стране». Понятие «Крестьянин» укладывалось в представление о том, что: «Это мужик, у которого есть коровы. Он ездит на лошади»; «Это такой колхозник, который не хочет жить в городе. Он бедняк». В 8 классе 80 % учащихся не смогли раскрыть содержание понятий «патриотизм» и «казна». В 9 классе (83 % обучающихся) аналогичная ситуация повторилась при повторении понятий «интервенция» и «ликбез», 73 % затруднились определить, что такое «двоевластие» и «реформа». Подводя итоги по результатам опроса можно констатировать, что большинство умственно отсталых детей не могут раскрыть сущности и содержания изучаемого понятия, провести сравнения и аналогии, соотнести его с конкретным историческим периодом или событием. Умственно отсталые ученики неправильно устанавливают простейшие причинно-следственные связи и зависимости исторических событий. Обладают крайне ограниченным терминологическим словарем и испытывают значительные трудности при использовании его на практике.

Полученные данные убедили нас в необходимости провести формирующий эксперимент, основу которого составила серия уроков с использованием учебных презентаций. Нами были уточнены требования к составлению презентации и методика работы с ней. Предложены конспекты уроков для 7 классов с использованием учебной презентации. В презентационный материал входили не только специально отобранные и адаптированные наглядно-дидактические пособия, но и различные приемы работы с терминами и понятиями, проверочные тесты и задания, схемы и таблицы, облегчающие усвоение программы. В презентации кратко излагались основные моменты изучаемого материала, который сопровождался рисунками, схемами, фотографиями, картами и пр. Наглядный материал и его звуковое оформление позволяли «погрузить» учащихся в изучаемую эпоху, создать возможность эмоционально откликаться на исторические события.

Презентация создавала возможность предложить обучающимся информацию в нужный момент, акцентировать их внимание на существенных деталях, более рельефно показать сходства и различия изучаемых явлений. Применение презентации значительно экономило время учителя и учеников за счет выведения необходимых сведений, определений, плана урока, домашнего задания на слайдах.

Исторические понятия фиксировались на слайдах, ученикам предлагалось воспроизведение терминов сопряжённо и отражённо. Чтобы раскрыть значение понятия, детям предлагалось подобрать синонимы (например, приход к власти – начало правления), найти трактовку термина в учебнике, рассмотреть изображения, в том числе репродукции картин. Например, широко использовался иллюстративный материал при работе над словосочетаниями «снаряжение крестоносцев», «военная дружина», «битва», «монгольские лучники» и др.

Применение презентационного материала позволило качественно изменить восприятие сложной для умственно отсталых детей исторической информации, в том числе и за счет включения в урок виртуальных экскурсий. Являясь важным способом формирования точных исторических представлений и понятий, презентация облегчает процесс запоминания материала и делает урок интересным. Она расширяет вариативность и качество применения наглядности в учебном процессе. Повышает эффективность урока и оптимизирует процесс усвоения исторических знаний школьниками с умственной отсталостью. За счет визуализации абстрактной информации и динамического представления исторических процессов открывается возможность частично преодолеть склонность умственно отсталых учащихся к чувственному усвоению исторических знаний.

По итогам контрольного эксперимента отмечалась положительная динамика в качестве усвоения исторических знаний умственно отсталыми учащимися. Наблюдения за детьми на уроках истории показывали повышение интереса к предмету, когда на уроке использовалась учебная презентация. Дети становились более внимательными при изучении нового материала, меньше отвлекались на посторонние вещи. Охотнее отвечали на вопросы учителя и проявляли активность при выполнении заданий, предложенных в учебной презентации. Данные опросника, проведенного в конце учебного года, показали, что ответы умственно отсталых детей становились более полными и развернутыми у 24 % воспитанников. Сократилось количество детей, дающих неверные ответы.

Таким образом, проведенное теоретико-экспериментальное исследование по проблеме использования учебной презентации на уроках истории в специальной (коррекционной) школе VIII вида доказало свою состоятельность. Активное использование современных ТСО способствует более качественному усвоению исторических понятий, наиболее сложно формирующихся у детей с умственной отсталостью. Учебная презентация способствует росту учебной мотивации школьников.

Библиографическая ссылка