Научный журнал

Современные наукоемкие технологии

ISSN 1812-7320

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 0,940

• Авторы
• Резюме
• Файлы
• Ключевые слова
• Литература

Метлякова Л.А. 1 Фофанова А.В. 1

---

1 ФГБОУ ВПО «Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет»

В статье рассматривается актуальность проблемы развития педагогической компетентности родителей в современной образовательной практике в свете нормативных документов и приоритетов в социальной политике. Представлены сущность и содержание понятий: педагогическая компетентность родителей, социальное партнерство. Описаны условия социального партнёрства учреждений дополнительного образования и семьи в аспекте развития педагогической компетентности родителей и воспитательного потенциала семьи, в целом. Одним из механизмов социального партнёрства учреждений и семьи выступила программа поддержки родителей, развития педагогического мастерства родителей «Клуб «Компетентный родитель». В статье описаны результаты внедрения программы. Проведен содержательный анализ изменений отдельных компонентов родительской компетентности родителей (мотивационного, когнитивного, поведенческого, эмоционально-коммуникативного, рефлексивного). Исследование доказывает, что построение партнерских отношений является наиболее эффективным способом взаимодействия между образовательным учреждением и семьей.

Статья в формате PDF

2599 KB

социальное партнерство

педагогическая компетентность родителей

учреждения дополнительного образования детей

семья

1. Белоглазова А.П. Социальное партнерство – одно из направлений развития учреждений ДО / А.П. Белозерова // Дополнительное образование и воспитание. – 2012. – № 3. – С. 15–18.

2. Долгушина Н.В. Взаимодействие УДО с родителями – ключ к эффективности процесса воспитания / Н.В. Долгушина // Дополнительное образование и воспитание. – 2010. – № 3. – С. 17–19.

3. Метлякова Л.А. Интеграция формального и неформального образования детей и взрослых как фактор поддержки семейного воспитания (на примере учреждений дополнительного образования детей): Автореф. дис. канд. пед. н. – Ижевск, 2012. – 23 с.

4. Поддержка семейного воспитания дошкольников в учреждении дополнительного образования детей: сб. ст. и метод. матер. / сост. С. Сулейманова, Е.В. Рудоус. – Пермь. – 2010. – 159 с.

5. Хоменко И.А. Школа и родители: этапы развития социального партнерства / И.А. Хоменко // Директор школы. – 2007. – № 4. – С. 83–88.

Одним из актуальных направлений развития Российской Федерации в последнее десятилетие стало обеспечение защищенного и благополучного детства. В Указе президента РФ о Национальной стратегии в интересах детей и в Программе «Семья и дети Пермского края» нашли отражение проблемы детства и пути их решения (Программа «Семья и дети Пермского края», пункт 4.1.2. «Право ребенка воспитываться в семье»; пункт 4.1.4. «Право на среду, благоприятную для сохранения и развития семьи»; Указ президента о Национальной стратегии в интересах детей, глава 2 «Семейная политика детствосбережения»). Изменяется представление о процессе взаимодействия семьи и образовательного учреждения, в том числе о необходимости постановки семьи в субъектную позицию. На сегодняшний день социальное партнерство является более перспективным и эффективным видом взаимодействия, но в то же время и более сложным с точки зрения его осуществления.

Цель исследования – определить эффективные механизмы развития педагогической компетентности родителей в условиях реализации технологии социального партнёрства семьи и УДОД.

Материалы и методы исследования

В рамках данного исследования в образовательную практику МАОУ ДОД «ЦДТ «Сигнал» г. Перми внедрена программа поддержки родителей, развития их педагогического мастерства «Клуб «Компетентный родитель» (далее Программа). В Программе приняли участие 12 родителей, чьи дети посещают творческие объединения в «ЦДТ «Сигнал», как экспериментальная группа (возраст детей – дошкольный и младший школьный возраст). Контрольную группу составляли другие родители, чьи дети также посещают «ЦДТ «Сигнал» в количестве 12 человек. Программа основана на компетентностном подходе, т.е. ориентирована на развитие не только знаний в области педагогической компетентности родителей, но и на развитие потребности личности родителя к разрешению сложных воспитательных ситуаций конструктивными способами, на приобретение конкретных практических умений и навыков поведения в процессе семейного воспитания, на развитие личностных качеств, способствующих эффективному взаимодействию с членами семьи, а также развитию потребности в самоанализе своего состояния и поведения. Программа направлена на развитие всех выделенных нами компонентов педагогической компетентности родителей (мотивационный, когнитивный, поведенческий, эмоциональный, рефлексивный). Реализация Программы осуществлялась нами в три этапа: диагностика родителей с целью определения уровня сформированности их педагогической компетентности; реализация основных мероприятий Программы, направленных на развитие педагогической компетентности родителей; итоговая диагностика уровня сформированности педагогической компетентности родителей по результатам реализованной Программы [4].

Методы исследования: теоретические методы (теоретический анализ, сравнение и сопоставление, концептуализация, классификация, обобщение и синтез); эмпирические методы (анкетирование, интервью, беседа, констатирующий и формирующий этапы эксперимента); экспериментальное моделирование; изучение и обобщение эффективного опыта и практики деятельности учреждений дополнительного образования детей.

Результаты исследования и их обсуждение

На основе исследовательских позиций (Л.П. Алексеева, Е.П. Арнаутова, Л.С. Барсукова, В.Н. Бушина, Г.А. Голицин, А.Д. Кошелева, Н.В. Кузьмина, Т.С. Леви, Н.Н. Мизина, И.Е. Панова, С.С. Пиюкова, В.В. Селина, Н.Ш. Тюрина, Н.А. Хрусталькова и др.) в нашем исследовании мы определили следующее содержание понятия «педагогической компетентности родителей»: родительская компетентность – эффективное родительское поведение, проявляющееся в готовности и способности родителей на основе знаний, умений, навыков и опыта в области воспитания ребенка целенаправленно создавать эмоционально комфортную, развивающую общность с ребенком, обеспечивающую ему субъектную позицию собственной жизнедеятельности, решая проблемы и типичные задачи, возникающие в реальных ситуациях воспитательной практики. Педагогическую компетентность родителей мы определяем через следующие составляющие: мотивационная составляющая: выявление приоритетных направлений в собственном опыте родителей, осознание целей, задач и проблем в процессе семейного воспитания, осознание необходимости своего саморазвития и достижения определенной эффективности в семейной воспитательной деятельности; когнитивная составляющая: способность и готовность родителей к овладению психологическими и педагогическими знаниями и умениями в области воспитания и развития детей; знание современных и наиболее эффективных методов, форм и приемов реализации педагогических целей и задач в контексте семейного воспитания; осознание родителями себя в качестве субъекта воспитательной деятельности; поведенческая составляющая: умение сопоставлять текущие задачи воспитания и соответственно применять методы и средства воспитания на практике; создавать развивающую среду для ребенка в процессе воспитания; умение изменять свое поведение в зависимости от поведения ребенка в воспитательных ситуациях; способность родителей в любой ситуации устанавливать точный и соответствующий совместный язык с ребенком, включающий все многообразие форм вербального и невербального поведения субъектов общения; умение родителей гибко реагировать на различные коммуникативные ситуации; эмоциональная составляющая: проявляется в устойчивости психического и эмоционального состояния родителей, адекватной самооценке; умении создать комфортную для ребенка обстановку (взаимное чувство доверия, психологической безопасности, равноправного сотрудничества и др.); способность к самостоятельному конструктивному преодолению стрессового состояния; умение устанавливать эффективное взаимодействие с ребенком (положительный настрой, комфортная атмосфера, эффективная коммуникация); рефлексивная составляющая: проявляется в способности к педагогическому и личностному саморегулированию, самоконтролю, самоанализу, самооценке своего родительского поведения; в умении рефлексировать свой опыт, прогнозировать результаты применяемых воспитательных методов и технологий [3].

Эти структурные компоненты определяют готовность родителей к самостоятельному изменению, педагогическому росту и к развитию воспитательного потенциала семьи в целом. Поэтому при выстраивании социального партнерства с семьей необходимо развивать все вышеперечисленные компоненты родительской компетентности. Учреждения дополнительного образования детей (далее – УДОД) представляют собой открытую социально-педагогическую систему, готовую к укреплению и расширению взаимодействия с семьей (О.Ю. Арсентьева, М.И. Болотова, В.П. Голованов, Л.Н. Ходунова, А.И. Щетинская и др.).

В нашем исследовании мы определили, что эффективность технологии социального партнерства УДОД и семьи зависит от следующих условий:

1) формирование психологической и технологической готовности администрации учреждения и педагогов к партнерству с семьей в вопросах воспитания, развития педагогической компетентности родителей и воспитательного потенциала семьи, в целом (овладение технологией социального партнерства, формирование положительного отношения педагогов и родителей к технологии социального партнёрства);

2) выявление оснований и целей социального партнерства, то есть взаимных интересов, задач, потребностей, воспитательных ресурсов сторон – семьи как основного и главного института воспитания и УДОД как организации, обладающей мощными воспитательными и образовательными ресурсами;

3) формирование стратегии социального партнерства для конкретного учреждения (разработка концептуальной модели деятельности организации дополнительного образования детей с презентацией позиции организации по отношению к семье и родителям (например, развивающая позиция с учетом синергетического подхода);

4) формирование нормативно-правовой базы социального партнерства семьи и УДОД на уровне образовательной организации, фиксация в договорной форме основных целей, задач, принципов, критериев и показателей эффективности совместной деятельности;

5) создание и оборудование переговорной площадки, удобной для УДОД и семьи, предназначенной для согласования взаимных интересов в вопросах развития педагогической компетентности родителей и воспитательного потенциала семьи, а также возможностей реализации этих интересов;

6) формирование единого информационно-образовательного пространства социального партнерства УДОД и семьи в вопросах развития педагогической компетентности родителей и воспитательного потенциала семьи в целом [5].

Таким образом, можно сделать вывод о том, что УДОД – это именно такой тип образовательных учреждений, где сочетаются все принципы и технологии организации социального партнерства с семьей (добровольность, открытость, учет образовательных запросов родителей и др.). Важным условием эффективного взаимодействия образовательной организации и семьи является совместное доверие и уважение субъектов партнерства друг к другу. В связи с этим информация о достижениях должна быть доступной и открытой. Социально-педагогическое партнерство семьи и образовательной организации – наиболее перспективный и эффективный вид социального взаимодействия. Для его становления требуется серьезная подготовительная работа как педагогического коллектива, так и родителей (развитие субъектной позиции родительской общественности, формирование органов родительского самоуправления и координирующих советов) [1; 2].

Мы считаем, что развитие педагогической компетентности родителей будет наиболее эффективно, если данный процесс будет строиться на основе и в соответствии с принципами социального партнерства, а также в соответствии со специально разработанной Программой, которая предполагает такую форму выстраивания взаимоотношений между субъектами воспитательной деятельности, в которой присутствует добровольность участия в совместной деятельности, взаимное уважение, открытость, диалог, согласованность и взаимная заинтересованность сторон; предполагает построение занятий с помощью проблемных задач и ситуаций, которые придают занятиям с родителями поисковый и исследовательский характер; предусматривает мотивацию на высоком уровне активности и самостоятельности мышления родителей; учитывает образовательные запросы родителей, т.е. предполагает опору при разработке занятий на потребности и интересы родителей, на проблемы, с которыми они сталкиваются в процессе воспитания детей; основана на принципах комплексности, диалогичности, добровольности, педагогической поддержки членов семьи, субъектности, опоры на положительное, рефлексивности.

На основе выделенных критериев и показателей в результате констатирующей диагностики педагогической компетентности родителей установлены три уровня ее развития: рационально-рефлексивный (высокий), конкретно-ситуативный (средний), житейский (низкий) и дана их обобщенная качественная характеристика. Сформированность педагогической компетентности у родителей замерялась нами в соответствии с выделенными компонентами и уровнями педагогической компетентности – низким, средним и высоким. В описании уровней развития педагогической компетентности родителей мы опирались на данные констатирующего эксперимента и на исследовательские позиции В.Н. Бушиной, В.В. Селиной, Н.Ш. Тюриной и др.

По результатам итоговой диагностики участников Программы нами была определена динамика развития педагогической компетентности родителей, которая отслеживалась по каждому компоненту в соответствии с тремя уровнями. Выбор интервалов при группировке данных распределения совокупности родителей по уровням сформированности компонентов педагогической компетентности осуществлялся на основе методики А.А. Кыверялга (табл. 1, 2).

Таблица 1

Диагностика уровня педагогической компетентности по отдельным компонентам на этапе констатирующего эксперимента

Таблица 2

Диагностика уровня педагогической компетентности по отдельным компонентам на этапе контрольного эксперимента

Выводы

По результатам итоговой диагностики участников Программы были сделаны выводы о положительной динамике развития педагогической компетентности родителей в экспериментальной группе. В частности, в экспериментальной группе по итогам контрольного эксперимента было зафиксировано уменьшение количества родителей с низким уровнем сформированности педагогической компетентности на 10,5 %. Кроме того, возрос показатель родителей с высоким уровнем сформированности педагогической компетентности на 15,5 %. В контрольной группе также выявлена положительная динамика. По результатам итогового анкетирования понизился уровень родителей с низким уровнем сформированности педагогической компетентности на 7,2 %. Однако наиболее выраженные изменения были выявлены у участников экспериментальной группы, которые приняли участие в основных мероприятиях по развитию педагогической компетентности.

Динамика уровня сформированности педагогической компетентности проводилась нами в соответствии с уровнем сформированности каждого компонента. Наиболее выраженные показатели отмечены нами в рамках развития рефлексивного компонента педагогической компетентности. По результатам контрольного эксперимента, низкий уровень сформированности зафиксирован у 0 % испытуемых экспериментальной группы (по сравнению с результатами констатирующего эксперимента – 75 %). Кроме того, возросло количество родителей с высоким уровнем сформированности рефлексивного компонента на 41,7 %. Полученные результаты свидетельствуют о том, что систематическое подведение итогов, рефлексия каждого занятия, оценка вклада каждого родителя в работу группы положительно влияют на развитие рефлексивного компонента педагогической компетентности. Кроме того, специально для каждого занятия с родителями нами были разработаны уникальные рефлексивные листы, что, на наш взгляд, способствовало развитию процессов самоанализа и саморефлексии.

Также большая положительная динамика зарегистрирована в рамках развития эмоционального компонента. По результатам контрольного эксперимента, низкий уровень сформированности зафиксирован у 0 % испытуемых экспериментальной группы (по сравнению с результатами констатирующего эксперимента – 58,3 %). Развитию эмоционального компонента мы уделили огромное внимание, поскольку развитие таких умений, как эмпатия, сочувствие, способность к сопереживанию, понимание чужого горя как своего играет важную роль в процессе построения межличностных отношений как с детьми, так и с другими членами семьи. Имеется положительная динамика в изменении когнитивного и мотивационного компонентов. По результатам контрольного эксперимента, низкий уровень сформированности когнитивного компонента зафиксирован у 0 % испытуемых экспериментальной группы (по сравнению с результатами констатирующего эксперимента – 41,7 %). По результатам контрольного эксперимента, низкий уровень сформированности мотивационного компонента зафиксирован у 0 % испытуемых экспериментальной группы (по сравнению с результатами констатирующего эксперимента – 33,3 %). Кроме того, возросло количество родителей с высоким уровнем сформированности когнитивного компонента на 33,3 %, мотивационного компонента – на 41,7 %. Стоит отметить, что родителям на протяжении всего момента реализации программы были предоставлены знания в самых разных областях педагогики и психологии: знания в области психологии общения, педагогики поддержки, возрастной психологии, конфликтологии и др. Кроме того, чтобы знания хорошо усваивались, для каждой темы были составлены специальные опорные схемы, которые позволяют быстро сориентироваться в материале и улучшают процесс запоминания информации. Самым значимым показателем развития мотивационного компонента стал интерес родителей к педагогической и психологической литературе. Специально для Клуба «Компетентный родитель» нами был составлен список книг, способный ответить на вопросы родителей, возникающих в процессе воспитания детей. Также немаловажным показателем эффективности Программы в целом (в частности, мотивационного компонента) стало активное желание продолжить занятия в Клубе. Особое внимание стоит уделить тому, что наиболее существенны вышеперечисленные изменения в экспериментальной группе, родители которой принимали участие в Программе. Тогда как в контрольной группе положительная динамика сформированности компонентов педагогической компетентности незначительная (общий уровень сформированности по результатам контрольного эксперимента возрос на 8,4 % в рамках среднего уровня и уменьшился на 8,4 % в рамках низкого уровня). По результатам контрольного эксперимента, высокий уровень сформированности педагогической компетентности зафиксирован у 0 % испытуемых контрольной группы.

По результатам сравнительного анализа данных констатирующего и контрольного эксперимента можно говорить об эффективности Программы поддержки и развития родительского мастерства Клуб «Компетентный родитель» и о необходимости ее дальнейшего внедрения в деятельность учреждения дополнительного образования детей и апробации в других условиях, например, в общеобразовательных школах, детских садах и т.д. Таким образом, можно сделать вывод о том, что построение партнерских отношений является наиболее эффективным способом взаимодействия между образовательным учреждением и семьей. Механизм социального партнерства предполагает установление таких отношений между учреждением дополнительного образования и родителями, которые удовлетворяют всех участников образовательного процесса и являются основой качественного образования, что, в свою очередь, предполагает благополучие ребенка в семье.

Библиографическая ссылка