Медиаобразование – термин, сравнительно недавно введенный в научный оборот; им обозначают изучение воздействия различных средств коммуникации, в том числе прессы, телевидения и радиовещания, рекламы, кинематографа, Интернета со всеми его приложениями, не только в рамках подготовки работников этой сферы, но и применительно к тому, что необходимо знать всем для освоения информационно-коммуникационных технологий, что обозначено терминами «медиаграмотность» (англ. media literacy) и «медиакомпетентность» (англ. media competence) как умение квалифицированно использовать средства коммуникации, в том числе как развитой способности освоения так называемых медиатекстов (англ. media texts), предполагающей когнитивное освоение гуманитарного, антропологического, социального, культурного и политического контекста функционирования средств коммуникации и используемых ими способов представления действительности.
Под термином «медиаобразование» в данной статье вслед за И.А. Фатеевой будут пониматься «…все целенаправленные и систематические действия, предназначенные для удовлетворения образовательных потребностей, порождаемых фактом существования массмедиа. … Организованный и устойчивый процесс коммуникации, порождающий обучение как производству массмедиа, так и пользованию ими» [2, стр. 13]. И.А. Фатеева также предлагает принять во внимание три составляющих данной дисциплины аспекта:
– педагогическая наука, изучающая влияние средств массовой информации на детей и подростков и разрабатывающая теоретические вопросы подготовки учащихся к встрече с миром СМИ;
– практическая совместная деятельность учителя и учащихся по подготовке детей и подростков к использованию средств массовой информации и к пониманию роли медиа в культуре и восприятии мира;
– образовательная область, содержанием которой являются знания о роли средств массовой информации в культуре и восприятии мира и умения эффективной работы с медийной информацией.
Как и термин, история развития самого феномена медиаобразования сравнительно коротка: она берет свое начало из выдвинутого канадским коммуникативистом Маршаллом Маклюэном принципа «Средство коммуникации есть сообщение» (англ. The Medium is the Message), означающего, что средства коммуникации сами по себе должны рассматриваться как сила формирования человека, культуры и общества [1, стр. 89–90].
История развития медиаобразования во Франции связана, прежде всего, с именем Селестена Френе, знаменитого французского педагога ХХ столетия, основавшего целую школу практического медиаобразования. В центре его концепции образования и воспитания располагается независимая личность учащегося, необходимым условием образования которой является переход от авторитарного к гуманистическому обращению с ним. «Долгое время считалось, – писал С. Френе, – что опытный педагог может полностью сформировать личность ребенка, применяя методы «сборки машины», все детали которой тщательным образом заранее обработаны. Эта концепция отжила свое… Формирование будет зависеть не столько от наших уроков, сколько от той обстановки, которую мы создадим для него, и оттого, насколько мы сумеем обеспечить ему возможность самостоятельно принимать решения и действовать на их основе» [4, стр. 170].
Материально-техническая база, на которой зиждется вся система воспитания и образования по С. Френе, преследует «главную цель – сделать как можно более эффективной работу детей» [4, стр. 102]. Создание материальных условий предполагает введение и освоение современных передовых технических средств, которые дают возможность школе подняться на высокий уровень технического прогресса. Как писал сам С. Френе, «Школа, проникнутая духом новой жизни, составляющая неотъемлемую часть социальной среды, должна привести в соответствие с достижениями прогресса не только свои помещения, учебные программы и распорядок жизни, но также орудия труда и технические средства» [4, стр. 34].
Ключевым средством обучения в педагогике С. Френе стали редакция и типография, с помощью которых в детском коллективе происходило создание текстов, производились их набор и печать. Этот комплекс фактически стал прообразом современного медиацентра, в котором центральное место занимают сегодня компьютер, принтер, современная копировальная техника, мобильный телефон и Интернет. Для С. Френе и его сторонников школьная типография была продуцентом так называемых «свободных текстов» – небольших школьных сочинений, в которых учащиеся писали о своих семьях, об общении с друзьями, о планах на будущее, делились впечатлениями, полученными в ходе экскурсий, поездок и прогулок. Наибольшего внимания и поощрения со стороны учителей удостаивались работы, в которых ученики описывали свою трудовую деятельность.
В контексте методов обучения С. Френе актуальны «свободные медиатексты»; медиатекст – это «…конкретный результат медиапродукции – информационное сообщение, изложенное в любом виде и жанре медиа (газетная статья, телепередача, видеоклип, фильм и пр.). Критерии оценки медиатекста – навыки смыслообразования в результате эмоционально-смыслового соотнесения перцептивных единиц, ощущения между ними ассоциативных и семантических связей» [4, с. 113–114]. Под свободными медиатекстами понимаются авторские произведения, созданные учащимися при помощи разнообразных мультимедийных средств и рефлектирующие различные аспекты взаимодействия авторов с социумом, природой, городской или агрикультурной средой, воплощающие их творческие замыслы. Идеи С. Френе становятся актуальными в контексте современных концепций информационной среды и компетентностного подхода в педагогике, где понятие «среды» отражает взаимосвязь условий, обеспечивающих гармоничное развитие человека. В этом случае предполагается его пребывание в среде, взаимовлияние человека и среды, взаимодействие окружающей действительности с субъектом.
Следует отметить, что идеи С. Френе способствовали тому, что весь ХХ век и первое десятилетие XXI века медиаобразование во Франции развивалось достаточно интенсивно. Особенно важен тот факт, что оно получило государственную поддержку: был образован государственный национальный медиаобразовательный центр CLEMI –Сentre de liaison de l’enseignement et des medias d’information с многочисленными филиалами в разных городах Франции. Только в 2007–2008 годах в процесс медиаобразования (с учетом деятельности всех национальных отделений CLEMI) было вовлечено 30 тысяч человек. Из них – 24,5 % составили школьники, 8 % – студенты, 13,7 % – педагоги, 9,5 % – члены различных ассоциаций, 4,5 % – исследователи. Остальная аудитория – журналисты, библиотекари, работники архивов, иностранцы и пр. [10, с. 10]. Успешно проведенная в 2008 году 19-я национальная Неделя прессы и медиа в школе вовлекла в свою деятельность 4,7 миллиона учащихся и 415,5 тысяч педагогов в четырнадцати тысячах учебных заведений по всей территории Франции [10, с. 12]. В Неделе прессы и медиа участвовали профессиональные журналисты из 1750 средств массовой информации (пресса, радио, телевидение, интернет). Вместе с тем, стоит отметить, что во Франции до сих пор не создана национальная ассоциация деятелей медиаобразования по типу ассоциаций, существующих, к примеру, в Канаде, США или России.
Медиаобразование на материале прессы традиционно является самой сильной стороной французской модели медиаобразования. Центры медиаобразования на материале прессы организованы практически во всех французских школах. В начале текущего столетия во Франции был успешно проведен второй национальный конкурс школьных и лицейских журналов, в котором участвовали 982 журнала, созданных школьниками [10, с. 19]. К сожалению, как показывает практика, массовость такого рода медиаобразования не всегда гарантирует достижения его главной цели, которая, согласно модели CLEMI, состоит в развитии критического и демократического мышления личности средствами и на материале медиа. К примеру, читая заметки французских учащихся, опубликованных в лицейских газетах, можно обнаружить, что в международной тематике они явно находятся в рамках некритического восприятия стереотипов западных масс-медиа. Так, оценивая современные события в России, лицеисты просто повторяют штампы «большой» французской прессы (диктатура Путина, газовое оружие России и т.п.), рассматривая исключительно негативные аспекты российской жизни и не пытаясь хоть как-то проанализировать различные точки зрения на события [11, с. 9].
Аудиовизуальное медиаобразование во Франции активно развивалось как на уровне подготовки будущих медийных профессионалов в вузах, так и на уровне охвата массовой, прежде всего – школьной аудитории; с 2000 по 2009 годы был проведен ряд семинаров и тренингов, включая материал телевидения, радио и веб-радио. Стремительно возросло влияние интернет-сайтов на подрастающее поколение: CLEMI активизировала свою деятельность в данном направлении, расширив функции и поддержку базового сайта организации www.clemi.org, содержащего тексты и аудиовизуальные файлы медиаобразовательного характера, но и активизировав проведение семинаров и круглых столов по тематике интернет-образования. В итоге это привело к восьмикратному увеличению числа посещений страниц сайта (2008) по сравнению с аналогичными данными начала XXI столетия [10, с. 20–21]. Во Франции существуют также и другие медиаобразовательные сайты или медиапедагогические секции в рамках образовательных сайтов (www.educaresources.education.fr, www.curiospere.tv и др.).
Ведущими медиапедагогами Франции разработаны подробные программы и методические рекомендации по медиаобразованию для начальной и средней школы, лицеев – как для школьной аудитории, так и для учителей [16, с. 8–34]. В частности, предполагается, чтобы учащиеся сравнивали точки зрения авторов медиатекстов разных видов и жанров, обнаруживали их противоречия, идентифицировали источники информации, анализировали сюжетные конструкции, аудиовизуальный ряд, экономические механизмы рекламы, аргументированно обосновывали свою точку зрения, умели создавать собственные медиатексты и т.д. В итоге аудитория должна обладать развитым критическим мышлением по отношению к медиа и медиатекстам, основанным на демократических ценностях.
Более подробно методика медиаобразования на материале прессы разработана в учебном пособии О. Шеневез и П. Фамери, в котором описываются такие этапы работ с прессой, как обоснование названия и стиля школьной газеты, создание команды редакции, учитывающей «разнообразие талантов», выбор рубрик, жанров и сюжетов для статей, обучение азам журналистики (композиция газетной страницы, конкретной статьи, подбору иллюстраций, умению составить вопросы к интервью и т.д.). Исследуются и описываются социально важные проблемы свободы слова и морали, правовые вопросы журналистики [8, с. 5–6]. Примерно в таком же ключе, но на материале радио построено учебное пособие Ж.-М. Жирардо; кроме работы с традиционными видами радио, здесь также предлагается описание специфики интернетрадиопередач [12, с. 7].
Аудиовизуальная сфера медиаобразования репрезентирована в методических рекомендациях П. Бертело, Э. Бевор и др. «Телевидение: способ использования»: дается представление о телевизионных жанрах и особенностях телеязыка, о методах и способах создания телепередачи, о различиях в их восприятии различными социальными, возрастными и иными группами аудитории [6, с. 8–47]. Еще более детально представлена методика медиаобразования на материале телевидения с четкой ориентацией на развитие критического и демократического мышления в учебном пособии, разработанном сотрудниками отделения CLEMI в Бордо [9, с. 78–83].
За первое десятилетие XXI века во Франции было защищено несколько диссертаций медиаобразовательной тематики [Boutin, 2001; Loicq, 2004; Orban de Xivry, 2004; Poidevin, 2004 и др.], однако их число существенно меньше аналогичного показателя в России, где с 2000 по 2009 годы было защищено 8 докторских и 40 кандидатских диссертаций по медиаобразовательной тематике. Как отмечает А.В. Федоров, «…медиаобразование во Франции пока не является обязательным (за исключением специализированных вузов, школ и факультетов, ориентированных на подготовку профессионалов в сфере медиа). Однако Резолюция Европейского Парламента (2008) настоятельно рекомендует введение обязательного школьного медиаобразования (как это уже сделано в Канаде и Австралии). Медиаобразование в школах развито довольно интенсивно и носит как интегрированный в базовые предметы, так и автономный (факультативный, кружковой) характер. Медиаобразование учителей осуществляется в основном на специальных курсах. Для того, чтобы дать движению медиаобразования новый импульс, необходима консолидация всех образовательных и медиапедагогических организаций, медийного сообщества» [3, с. 123].
С учетом того, что ЮНЕСКО определило медиаобразование как приоритетную область культурно-педагогического развития ХХI века, медиапедагогика в России имеет сегодня большие перспективы. Как справедливо отмечает А.В. Шариков, «…в России наступил момент обостренного интереса к медиаобразованию. Ведь это педагогическое направление, имеющее богатую историю и широкую географию, оказалось необыкновенно актуальным в современной российской ситуации» [5, с. 5].
Первые кандидатские диссертации, посвященные проблемам медиаобразования, появились еще в 60-х годах: исследования О.А. Баранова (1968), А.С. Карасик (1966); Ю.М. Рабиновича (1966) и Р.Г. Рабиновича (1966) были посвящены проблемам медиаобразования школьников, а диссертация В.И. Саперова (1969) анализировала проблему использования радиовещания в воспитании учащихся. В 70-х были успешно защищены кандидатские диссертации, развивавшие идеи художественного образования школьников на материале аудиовизуального медиаобразования (Н.В. Гончарова, 1970; С.В. Соколова, 1971; Ю.Н. Усов, 1974; И.С. Левшина, 1974; Г.С. Лабковская, 1976; С.М. Иванова, 1978; З.С. Малобицкая, 1978; В.А. Монастырский, 1979). Диссертации на школьном материале открыли дорогу исследованиям, обращенным к проблеме медиаобразования в институтах и университетах. Наиболее заметные работы на тему медиаобразования в вузах появились в 80–90-е годы (Л.Н. Сереженкова, 1982; С.М. Одинцова, 1981; С.Н. Пензин, 1987; А.В. Федоров, 1993; Л.К. Платунова, 1995). При этом продолжался процесс исследования процесса медиаобразования со школьниками: в плане создания и использования экранно-звуковых средств в школе (Л.П. Прессман, 1981; В.И. Булавко, 1982; Б. Хидирова, 1982; А.З. Сайдашев, 1985), самодеятельного кинотворчества школьников (Э.А. Янеляускас, 1983; Ю.И. Божков, 1984; П.Д. Генкин, 1985), социально-психологических аспектов (Ч.А. Шакеева, 1983; Н.Б. Кириллова, 1983), анализа зарубежных фильмов (А.В. Федоров, 1986), межпредметных связей курсов литературы и киноискусства (Г.А. Поличко, 1987), использования кино как комплексного воспитания школьников (Н.В. Гутова, 1987), эстетического воспитания и художественного развития школьников (Н.Н. Яковлева, 1988; Ю.Н. Усов, 1989, Е.А. Черкашин, 1989, Г.М. Евтушенко, 1991, Е.А. Бондаренко, 1997). В 2000 году была защищена первая в России диссертация (А.А. Новикова), исследовавшая опыт зарубежного медиаобразования, в данном случае американского. Силами лаборатории технических средств обучения и медиаобразования под руководством профессора Л.С. Зазнобиной (Российская Академия образования) в 90-х годах была разработана концепция школьного медиаобразования, интегрированного в базовое.
К сожалению, вопрос о подготовке медиапедагогов в сегодняшней России остается открытым. Между тем давно назрела необходимость открыть в педагогических вузах, университетах новую специальность (и соответствующие кафедры) по медиаобразованию. Выпускники по данной специальности могли бы вести различные спецкурсы по медиаобразованию в различных университетах и институтах России, прежде всего. педагогических. Возникла бы, наконец, необходимая связка: подготовка медиапедагогов в вузах – медиаобразование школьников. Тогда, наверное, можно было бы говорить о значительном продвижении нашей страны по пути медиаобразования, столь актуального и необходимого в наше время информационных технологий и средств массовой коммуникации.
Библиографическая ссылка
Вахабова А.А. ИСТОРИЯ МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ И ФРАНЦИИ: СОПОСТАВИТЕЛЬНЫЙ АСПЕКТ // Современные наукоемкие технологии. – 2015. – № 12-5. – С. 845-849;URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=35382 (дата обращения: 21.11.2024).