Одной из важных задач этапа модернизации образования является усиление роли семьи в социализации ребенка и организации его учебной деятельности, что отражено в Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года, которая направлена на реализацию Указов Президента Российской Федерации, Федеральных законов «Об основных гарантиях прав ребёнка в Российской Федерации» от 24 июля 1998 года, «Об образовании» от 29 декабря 2012 года. В Докладе экспертной группы «Развитие сферы образования и социализации в Российской Федерации в среднесрочной перспективе» 2012 года отмечается, что родители остаются недостаточно используемым ресурсом в сфере образования [4]. Данные документы подтверждают необходимость совершенствования и переосмысления отношений семьи и школы, создания новых инструментов работы с родителями, в частности, по формированию воспитательной компетентности семьи с целью укрепления ее педагогического потенциала. Несомненно, от уровня педагогической культуры родителей зависит воспитательный потенциал семьи, школы, качество воспитания подрастающего поколения, следовательно, благополучие общества в целом. В последние 15–10 лет, как отмечают исследователи, значительно возросла заинтересованность семей в образовании детей: родители все более ответственно подходят к выбору школы, интересуются образовательными технологиями, уделяют много внимания дополнительному образованию ребенка. Но, как показывает опыт, сохраняется тенденция самоотстранения семьи от процесса обучения и воспитания, сложившаяся с советских времен: большинство родителей активно принимают участие в образовании детей в младшей школе, а в старшей практически полностью делегируют обучение и воспитание педагогам, отвечая только за бытовые потребности детей. По итогам бесед с родителями можно сделать вывод, что существует следующий стереотип: специально обученные педагоги знают, как правильно воспитать ребенка. Таким образом, вышесказанное подтверждает мысль, что родители испытывают затруднения в вопросах воспитания детей, не уверены в своей педагогической компетентности, а школа – очевидную нехватку как современных воспитательных технологий, так и ресурсов, обеспечивающих эффективное взаимодействие с родителями обучающихся в вопросах повышения их педагогической компетентности.
Следовательно, на основании сказанного можно определить следующие противоречия, актуализирующие необходимость повышения педагогического потенциала семьи и требующие оптимального решения:
– между осуществлением государственной образовательной политики, направленной на активизацию педагогических ресурсов семьи в сфере образования, и низким уровнем общей педагогической культуры родителей;
– между необходимостью повышения родительской компетентности и отсутствием в школе непрерывной содержательной системы работы по повышению уровня родителей по ступеням обучения.
В данной работе приведен теоретико-эмпирический анализ социально-педагогического партнерства школы и семьи как средства повышения родительской компетентности.
Цель: теоретически обосновать и экспериментально апробировать систему социально-педагогического партнерства как средства повышения родительской компетентности в условиях школы.
Задачи:
1. Раскрыть теоретический аспект явления социально-педагогического партнерства.
2. Рассмотреть критерии, показатели и уровни родительской компетентности.
3. Разработать программу социально-педагогического партнерства школы и семьи как средство повышения родительской компетентности.
Гипотеза исследования состоит в том, что формирование родительской компетентности у родителей обучающихся будет эффективным, если:
– социально-педагогическое партнерство станет одним из основных компонентов процесса взаимодействия семьи и школы;
– осуществляется психолого-педагогическое сопровождение формирования родительской компетентности, в котором создаются условия для саморазвития родителей.
Методологическим основанием исследования являются:
– интегративный, социокультурный, личностно-деятельностный подходы (В.В. Краевский, А.Г. Асмолов, А.М. Цирюльников);
– теория социального взаимодействия, концепция Р.В. Овчаровой о феномене родительства, положения Л.Б. Шнейдер.
О важности работы с населением, с родителями учеников писали еще в начале ХIХ и ХХ веков П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, С.Т. Шацкий. Проблему устойчивого взаимодействия семьи и образовательной организации не раз затрагивали Д. Дьюи, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский. Учеными-педагогами М.О. Ермихиной, А.С. Спиваковской, Л.Б. Шнейдер, Р.В. Овчаровой изучены разнообразные аспекты семейного воспитания и его влияние на формировании личности, современные исследователи В.П. Беспалько, В.В. Краевский, И.А. Зимняя, Г.И. Щукина, Е.И. Фадеева рассмотрели вопросы организации совместной деятельности семьи и образовательного учреждения, в региональных исследованиях по данной теме можно отметить труды Б.Н. Попова, Л.А. Афанасьева, А.Г. Корниловой, М.М. Прокопьевой, в которых раскрываются психологические и этнокультурные закономерности развития семьи и ее влияния на развитие личности ребенка.
Таким образом, труды, посвященные вопросам повышения педагогической компетентности родителей, содержат следующие мысли:
– каждый родитель является педагогом своих детей;
– необходима педагогическая поддержка семьи с целью усиления ее воспитательного потенциала;
– понимание в семье ответственности за воспитание ребенка перед обществом является мотивацией для повышения уровня педагогической культуры родителей.
Безусловно, семья и школа как институты воспитания имеют много общего, но именно их сущностные различия порождают проблемы во взаимодействии. Семья – уникальный социальный институт, своеобразный посредник между индивидуумом и обществом, транслятор фундаментальных ценностей от поколения к поколению [2, с. 4]. Школа – специально организованное социумом учебно-воспитательное учреждение, возникшее с осмыслением человека преимуществ государственного устройства жизни. Семейная педагогика характеризуется своей консервативностью в отличие от профессиональной педагогики, которая более подвижна, быстрее преобразуется исходя из потребностей времени. Как считают исследователи, устоявшиеся представления семейной педагогики могут порождать противоречия со школьной в вопросах воспитания, что приводит к деформации ценностей, заложенных в ребенке с самого раннего возраста, тормозит процесс воспитания и обучения. Поэтому еще с самых древних времен мыслители сходились в мнении, что семья и государство в деле воспитания должны дополнять друг друга, быть в гармонии, формировать единые ценности. Отношения между семьей и школой складывались неравномерно, с определенной степенью противоречий. Так, в сложные периоды в истории государств семья стабильно сохраняла свою воспитательную и обучающую функции. А в периоды социально-экономического подъема государство выполняет ведущую роль в воспитании и обучении подрастающего поколения, зачастую оттесняя семью. Педагог-мыслитель Я.А. Коменский в «Великой дидактике» выделял особую роль семьи в духовно-нравственном воспитании ребенка: «Попечение о детях, всего естественнее признать, падает на родителей. Родители – источники для разумной, нравственной и святой жизни». Он уделил большое внимание преемственности семейного и школьного воспитания. Несмотря на долгий путь становления отношений школы и семьи, передовые педагоги всегда осознавали важность согласованного взаимодействия этих двух институтов воспитания. Современные отношения школы с внешней средой, определяемые новой доктриной развития образования, направленной на обеспечение открытости системы образования, переходят в иные формы, в частности, в социальное партнерство. Социально-педагогическое партнерство в школьном образовании – это взаимосвязь педагогов, учащихся и родителей в процессе их добровольной совместной равновыгодной деятельности, направленной на решение задач обучения и воспитания, в условиях взаимоуважения, взаимосодействия [1 с. 73]. Безусловно, школе отводится координирующая роль в организации системы социально-педагогического партнерства. Одним из результатов успешного построения социального партнерства в школьной среде является повышение уровня педагогической компетентности родителей.
Термин «родительская компетентность» в отечественной педагогике появился во второй половине ХХ века и вначале трактовался как педагогическая культура родителя. Сухомлинский начинает говорить о «педагогической культуре» родителя и отмечает, что проблемы воспитания подрастающего человека нельзя успешно решить без высокой педагогической культуры семейно-школьного воспитания [5, с. 54]. Он считает, что, формируя педагогическую культуру родителей, школа совершенствует свою, так как в воспитании все взаимосвязано [5, с. 57]. Для решения проблемы повышения родительской компетентности в системе образования, с одной стороны, предлагаются различные формы работы с родителями, организуют управляющие советы, участвующие в принятии решений по стратегическим вопросам развития школы, работают родительские клубы и сообщества, проводятся конференции, фестивали, всеобучи, курсы для родителей, ориентированные на задачи воспитания и образования. С другой стороны, результаты социологических опросов свидетельствуют о недостаточном уровне педагогической культуры семьи, о ее отчуждении от процессов модернизации в системе образования, сохранении патерналистских установок в сфере образования.
Анализ научных подходов позволяет сделать вывод о многомерности понятия «родительская компетентность», сущность которого близка с понятиями педагогическая компетентность родителя, эффективное родительство, позитивное родительское самоосуществление, педагогическая культура родителя. Исследователи выделяют знаниевую, эмоциональную, деятельностную составляющие родительской компетентности. Поэтому под родительской компетентностью мы понимаем способность родителя предпринимать действия для полноценного духовного и физического развития личности ребенка на основе знаний возрастных и психологических особенностей путем использования современных эффективных педагогических методов взаимодействия, гармонизирующих детско-родительские отношения. Традиционное просвещение обеспечивало родителей основами психолого-педагогических знаний, не учитывало эмоциональную и деятельностную составляющие, что, несомненно, снижало качество педагогизации родителей. Современная педагогика активно призывает реализовать компетентностный подход в работе с родителями, который расширяет рамки традиционного просвещения и нацеливает педагога на формирование у родителей практических умений, заключающихся в овладении различными видами воспитательной деятельности [6, с. 20], основанной на субъект-субъектных отношениях, характеризующееся доверием, диалогическим общением, направленностью на совместный поиск решения педагогических задач. Большое влияние на уровень родительской компетентности оказывают уклад родительской семьи, этнокультурные особенности, многодетность, профессия, социальная общность, книги, телепередачи, интернет-сайты, а также, безусловно, образовательное учреждение, в котором обучаются их дети.
На базе МОБУ «Саха гимназия» г. Якутска с целью исследования уровня родительской компетентности был проведен опрос (по методу Э.Г. Эйдемиллер) 189 родителей, имеющих детей от 7 до 16 лет.
О высоком уровне родительской компетентности 24 % респондентов свидетельствует то, что, они не только понимают значимость проблемы, но и занимают активную позицию в формировании значимых социальных, духовных и физических качеств личности ребенка, владеют элементарными педагогическими знаниями по воспитанию, осознанно относятся к организации обучения и досуга ребенка, активно участвуют в школьной жизни. Средним уровнем характеризуются 37 % опрошенных: они понимают необходимость целенаправленного воспитания ребенка, но занятость на работе не дает в полной мере заниматься воспитанием, выражают мнение о недостаточности психолого-педагогических знаний и умений, решения многих проблем воспитания ребенка возлагают на школу, не всегда занимают активную позицию в жизни школы, не готовы к партнерским взаимоотношениям с педагогами, не всегда готовы к анализу своих воспитательных методов.
Низкий уровень родительской компетентности проявляется у 39 % взрослых: они недооценивают значение целенаправленного духовного и физического воспитания ребенка, не уделяют должного внимания научно обоснованным психолого-педагогическим знаниям, досуг в семье организован стихийно, не принимают участия в организуемых для родителей школьных мероприятиях, редко посещают родительские собрания, несколько критически относятся к школе, где обучаются их дети, не осознают и не умеют анализировать свою воспитательную деятельность.
Классный руководитель – первое звено в школе, находящееся в непосредственной связи с родителями учащихся. Он должен планировать и вести работу по формированию родительской компетентности в классе с целью обеспечения единства и преемственности воспитательных подходов школы и семьи на основе социально-педагогического партнерства. В данной деятельности педагог, на наш взгляд, должен опираться на любовь родителя к ребенку, ответственность семьи за будущее ребенка, соблюдать принципы системности, преемственности в работе с родителями, использовать родительский ресурс для совместной организации просвещения семей с менее низким уровнем педагогической культуры.
В связи с вышесказанным, для решения данной проблемы нами, классными руководителями гимназии, совместно с психологом и социальным педагогом был разработан проект Программы «Позитивное родительство», основанный на идее партнерства, где по ступеням обучения классные руководители работают над различными образовательными проектами, касающимися проблем семьи по вопросам супружеских, детско-родительских отношений. В рамках реализации Программы при образовательном учреждении создана система курсов по повышению родительской компетентности по возрастным особенностям: «Родитель первоклассника», «Родитель подростка», «Родитель выпускника», оказывается индивидуальная поддержка по отдельным вопросам воспитания: «Как помочь ребенку учиться?», «Как организовать досуг ребенка?», «Какой должна быть родительская любовь?», «Как помочь выбрать профессию?» и др. Наиболее активные и компетентные родители привлекаются к организации клубов, конференции, тренингов, мастер-классов, коучингов.
Таким образом, новые социально-экономические условия создают новые возможности для сотрудничества школы и семьи в решении актуальных проблем образования и родительства. Образовательным учреждениям необходимо в условиях партнерства взращивать и активизировать педагогический потенциал семьи, стремиться к гармонизации семейно-школьного воспитания, поддерживать позитивное родительское самоосуществление, рассматривать семью как эффективный педагогический ресурс сферы общественного образования с целью обеспечения единых подходов в формировании и развитии ребенка, его ценностных ориентаций.
Библиографическая ссылка
Попова М.Н., Прокопьева М.М. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПАРТНЕРСТВО ШКОЛЫ И СЕМЬИ КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ РОДИТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ // Современные наукоемкие технологии. – 2015. – № 12-4. – С. 728-732;URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=35361 (дата обращения: 21.11.2024).