Внедрение новых технологий в дидактику, а также интеграционное взаимодействие педагогической коррекции и дидактики на младшего школьника имеет как положительные, так и отрицательные результаты. Первый аспект, вызывающий негативное отношение к педагогическим технологиям, связан, по нашему мнению, с профессиональной некомпетентностью лиц, сталкивающихся с многообразием технологического арсенала педагогической деятельности и его инструментальными механизмами. Решение данной проблемы находится в дополнительном образовании специалистов, что сделает возможным применение дидактической технологии в развитии речи и преодолении речевых нарушений у школьников. Второй аспект заключается в неразработанности взаимосвязи дидактических и нейропсихологических подходов по преодолению нарушений письма и чтения у младших школьников. Данные аспекты взаимодополняемы и взаимозависимы, хотя могут выступать в роли самостоятельных элементов [1; 3].
Это противоречие детерминировано несоответствием между:
требованиями общества, предъявляемыми к образованию в целом, и отсутствием исследований в области моделирования развития речи;
потребностями алгоритмического построения процесса развития речи с позиции коррекции речевых нарушений младших школьников и существующими разработками теоретических и технологических основ организации данного процесса.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается четкими методологическими позициями, использованием адекватной цели, опорой на исследования о сущности человека и его формирования в деятельности. Изучая с 1998 г. особенности речевого статуса младших школьников Набережных Челнов Республики Татарстан, следует констатировать, что наблюдается значительный рост речевых нарушений, характеризующийся увеличением числа сложных нарушений, одним из которых является нарушение письменной речи. Так было обследовано 1310 младших школьников десяти школ, из них с нарушением устной речи – 238 человек (18,2 %), а с нарушением письма и чтения – 13 человек. Уже к 2005 году заметно увеличилось число младших школьников с речевым нарушением – 1420 человек, из них с нарушением устной речи – 647 человек (45,6 %), а с нарушением письменной речи выявлено при первичном осмотре – 34 младших школьника.
Успехи современного младшего школьника в условия конкуренции во многом определяются качеством устранения и профилактики тех трудностей, которые не дают личности на определенном этапе предупредить возможную проблему [1].
Таким образом, на первом этапе нашей исследовательской деятельности мы проанализировали:
психолого-педагогическую, специальную литературу с точки зрения истории и методологии становления дидактической системы развития речи младших школьников;
сущность клинико-педагогической и психолого-педагогической концепций по устранению дефектов письменной речи;
динамику развития речевых нарушений, их влияние на развитие речи, психических процессов, а значит, в целом и личности.
Дидактическая система развития речи, являясь целостной единицей в рамках обучения, включается в целостный процесс обучения детей с проблемами письма и чтения. Теоретическую основу дидактического подхода составляют те достижения в развитии речи, которые способствуют разработке и функционированию дидактической системы и которые осуществляются на основе соблюдения принципов, предъявляемых к процессу обучения младших школьников в общеобразовательной школе. Нейропсихологический подход основан на изучении высших психических функций у младших школьников с нарушением письма и чтения [5].
Основными симптомами при нарушениях письма и чтения являются специфические, не связанные с применением орфографических правил ошибки, которые носят стойкий характер, и возникновение которых не связано с нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка или с нерегулярностью его школьного обучения. Л.Ф. Спирова (1996 год) выделяет у учащихся недостатки произношения, которые выражаются только в нарушении артикуляции звуков без каких-либо сопутствующих проявлений. Эти недостатки произношения не оказывают влияния на усвоение детьми школьных знаний [1]. Но бывают недостатки произношения, которые сопровождаются недоразвитием звукового анализа, недостаточной сформированностью фонематических обобщений и представлений. В этих случаях дети затрудняются не только в произношении, но и в слуховой дифференциации звуков речи, что приводит к недостаточно полному и точному овладению звуковым составом слова. Применительно к детской популяции эти исследования показали, что индивидуальные особенности познавательных процессов детей могут быть объяснены присущей норме неравномерностью развития высших психических функций. За гетерохронией и неравномерностью развития стоят генетические и средовые факторы [1]. Отставание в развитии того или иного функционального компонента определяет особенности как невербальных функций, так устной и письменной речи. Дефекты каждого из перечисленных компонентов могут вызывать трудности письма, выступая относительно изолированно, или сочетанно. Кроме того, поскольку письменная речь предъявляет повышенные требования к планированию текста, его развернутому оформлению, на письме могут с максимальной отчетливостью проявляться все слабые звенья устной речи. Несмотря на то что недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями письма, разнообразны, преобладающими являются замены, смешение звуков и неустойчивое пользование ими. Ребенок может повторить все звуки, но в его самостоятельной речи сходные по звучанию и артикуляции звуки или смешиваются, или произносятся близко к одному какому-либо звуку. Замены и смешения обычно происходят в определенных пределах, они распространяются лишь на те звуки, которые отличаются друг от друга одним каким-либо признаком, на так называемые «оппозиционные» звуки.
Таким образом, замены и смешения наблюдаются между определенными фонетическими группами. Нарушение слоговой структуры слова свидетельствует о том, что у детей нет достаточно четкого представления о звуковом составе слова. Произношение может быть нарушено в разной степени: от совсем невнятного и искаженного, когда неправильно произносится много звуков, до достаточно разборчивого, с дефектами произношения единичных звуков: в некоторых случаях отмечается лишь общая смазаность и нечеткость речи.
На основе анализа, опыта учителей и логопедов города Набережные Челны были выделены следующие особенности в разработке направлений в преодолении нарушений письма и чтения у младших школьников:
– выбор оптимального темпа, характера обучения для каждого ученика;
– организация индивидуального подбора речевого материала;
– непосредственная работа по развитию речи;
– своевременное и комплексное лечебное воздействие на учащегося с целью предупреждения других соматических и конституциональных нарушений;
– постоянная фиксация полученных результатов в ходе речевого воздействия;
– включение дополнительных дидактических приемов по степени усложнения программных требований и их адаптация к общему состоянию учащегося;
– включение новых технологий и реорганизация программы-проекта с целью улучшения ее качественного уровня по мере необходимости;
– активное включение в деятельность по развитию речи родителей, среды и специалистов;
– отслеживание динамики развития дидактической системы развития речи как автономно развивающейся в пределах общей педагогики и логопедии.
Для определения слабых и сильных сторон логопедической практики с младшими школьниками развития речи мы проанализировали результаты коррекционного воздействия на дефект детей с различными формами дисграфии и дислексии и обращали внимание на то, какая степень нарушения была изначально у младшего школьника на констатирующем этапе речевого воздействия. Результаты анализа представлены в таблице. Из всей группы обследованных школьников мы выявили 12 младших школьников с первой формой дисграфии – это группа учащихся с несформированностью произвольной регуляции действий; 9 младших школьников со второй группой – с трудностями поддержания рабочего состояния активного тонуса коры головного мозга; третья форма дисграфии (13 младших школьников) – с пространственными ошибками.
Сводные результаты обследования речи младших школьников в зависимости от формы проявления дисграфии на начало и конец исследования (контрольный эксперимент)
|
Виды речевых отклонений у младших школьников |
На начало эксперимента |
На конец эксперимента |
||||||
|
1 форма |
2 форма |
3 форма |
всего |
1 форма |
2 форма |
3 форма |
Всего |
|
|
Нарушение звукопроизношения |
5 |
8 |
6 |
19 |
– |
3 |
– |
3 |
|
Нарушение слоговой структуры |
10 |
5 |
6 |
21 |
– |
– |
– |
– |
|
Нарушение грамматического строя |
2 |
1 |
5 |
8 |
– |
– |
– |
– |
|
С нарушением связной речи |
4 |
5 |
3 |
12 |
– |
1 |
– |
1 |
|
Нарушение фонематического восприятия |
3 |
9 |
2 |
14 |
– |
4 |
– |
4 |
|
С нарушением письма |
12 |
9 |
13 |
34 |
2 |
1 |
2 |
5 |
|
С нарушением чтения |
9 |
9 |
11 |
29 |
1 |
– |
1 |
2 |
Отличительной чертой группы младших школьников первой группы является то, что у них отмечается нарушение устойчивости произвольного внимания, контроля (12 из 12), также имеются множественные нарушения слоговой структуры слова и звукопроизношения. Другую группу с трудностями поддержания рабочего состояния активного тонуса коры головного мозга составляет нарушение фонематического восприятия, звукопроизношения, связной речи, следовательно, нарушение чтения и письма. Третья группа младших школьников с пространственными ошибками в письме отличается нарушением звукопроизношения, слоговой структуры, грамматического строя. Данная группа наиболее разнородна по качественному составу нарушений.
Технология языкового воздействия в целом представляет собой сложный образовательный процесс с новым комплексом собственных структурных компонентов, неординарной спецификой и имеет несомненные перспективы развития [2; 4].
Рассмотренные нами положения практики не ограничивают изучение новых технологических решений в создании собственной модели развития речи как дидактической системы. Представляет интерес выделение других структурных компонентов системы развития речи, например, с точки зрения исследования функциональных связей между участниками. Заслуживают более подробного изучения и различные виды обратной связи в системе взаимодействий.
Опытно-экспериментальная работа по использованию дидактической модели развития речи младших школьников дала возможность определить ее сильные и слабые стороны, где доминирующими являются первые.
Нами получены следующие результаты:
при организации процесса преодоления речевых нарушений необходимо учитывать организационно-педагогические условия реализации дидактической модели развития речи;
своеобразие каждого подхода следует связать с особенностями развития детей, имеющих сложную структуру дефекта; три варианта дифференцированных заданий следует различать по степени сложности, в зависимости от форм и нарушений;
достижение заданной цели осуществить через взаимодействие всех структурных подходов дидактики и нейропсихологии;
В ходе логопедической работы основная ответственность по планированию, отбору, определению объема речевого материала ложится на учителя начальных классов, логопеда и других специалистов. Однако современные преобразования в науке требуют постоянной адаптации к изменяющимся условиям. Особую важность представляют положения:
1. Рассмотрение проблемы преодоления нарушений письменной речи в контексте дидактики.
2. Разные концептуальные основы преодоления и профилактики недостатков письма и чтения позволяют подойти к процессу коррекции письма с позиции гуманистических ценностей.
3. Содержание модели речевого развития младших школьников в соответствии с практическим опытом педагогов должно выполнять ряд критериев, направленных на своевременное и качественное устранение нарушений.
4. При определении целей деятельности по реализации программы преодоления нарушений письменной речи следует исходить не только из полученных сведений о фактическом состоянии письма и чтения у младших школьников, но и выявленных достижениях науки и практики.
5. С целью информативно-ресурсного обеспечения учителей начальных классов систематизирующие данные передового опыта необходимо тщательно методически грамотно выверять в каждой последующей и предыдущей деятельности не только учителей начальных классов, но и всех участников процесса.
Дидактическая система работы по развитию речи, являясь целостной единицей в рамках обучения, включается в целостный процесс обучения детей с проблемами письма и чтения. Теоретическую основу работы по преодолению нарушений письма и чтения составляют те достижения общей педагогики, которые способствуют разработке и функционированию дидактической системы, работоспособность которой осуществляется на основе соблюдения принципов, предъявляемых к процессу обучения младших школьников при общеобразовательной школе.
Общую целостность процесса преодоления нарушений письменной речи, ее качественный потенциал будет составлять сочетание как дидактических, так и нейропсихологических подходов в логопедической практике. Эффективность логопедической работы, с методологической точки зрения, осуществляется на основе соблюдения принципов, предъявляемых ко всему логопедическому процессу:
1. Принцип обеспечения оптимальной пропорциональности логопедических методов работы и всей общеобразовательной программы на основе выделения ведущих звеньев.
2. Принцип единства и комплексности прогнозов, стратегических программ и планов.
3. Принцип единства процесса разработки дидактических и методических приемов логопедической работы и проверки выполнения программ и планов.
Библиографическая ссылка
Комарова Л.Ю. ПРИМЕНЕНИЕ ДИДАКТИЧЕСКИХ И НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ПОДХОДОВ В ПРЕОДОЛЕНИИ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ // Современные наукоемкие технологии. – 2015. – № 12-4. – С. 670-673;URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=35348 (дата обращения: 21.11.2024).