Проблема подготовки вузами специалистов будущего поколения напрямую связана с проблемами сложившейся системы образования как в нашей стране, так и в других странах. В Федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС) отражены новые требования к целям, результатам образования, образовательным технологиям, структуре содержания образования и условиям, что предполагает кардинальное изменение процесса подготовки педагогов. Подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности – взяты нами за основу модели готовности студента к методической работе в дошкольной образовательной организации.
В качестве формы научного описания избрали модель готовности бакалавра как развернутую цель его подготовки, отвечающую требованиям социального заказа.
Этимологическое понятие «модель» восходит к латинскому «modus», «modulus», что переводится как «мера», «образ», «способ». Модель – это изображение, схема, описание какого-либо объекта или системы, отображающее в более простом, уменьшенном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами исследуемого объекта и отмечающее процесс получения информации об интересующем нас объекте [2]. Понятие модели, моделирования изначально возникло в естественных науках. Вопросам моделирования в философии посвящены работы В.В. Давыдова, И.В. Новика, В.А. Штоффа и ряда других авторов.
Мы разделяем точку зрения В.А. Штоффа, который под моделью понимает «мысленно представляемую или материально реализованную систему, которая, отображая или воспроизведя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте» [8, с. 28].
Вопросам моделирования в педагогической науке и практике посвящены работы С.И. Архангельского, В.Г. Афанасьева, В.П. Беспалько, Е.Э. Смирновой и других. В педагогике модель является аналогом объекта и должна отражать признаки, факты, связи, отношения в определенной области знания в виде простой и наглядной формы, удобной и доступной для анализа и выводов [1, с. 73].
В целом модель бакалавра может включать следующие компоненты:
– профессиограмму как описание психологических норм и требований к деятельности и личности специалиста;
– профессиональные должностные требования. Описание конкретного содержания деятельности специалиста, определяющего, что и как он должен делать при решении профессиональных задач в условиях конкретной должности. Профессиональные должностные требования содержат перечисление минимум профессиональных умений, которыми должен владеть специалист для обеспечения необходимого уровня профессиональной деятельности;
– квалификационный профиль – сочетание необходимых видов профессиональной деятельности и степени их квалификации.
Таким образом, модель бакалавра есть описательная характеристика, раскрывающая требования к специалисту как работнику конкретной области, основные функции его деятельности, умения, обеспечивающие реализацию этих функций, а также профессионально значимые личностные качества. Поэтому общая структура модели бакалавра включает требования к современному специалисту, основные функции деятельности, профессиональные умения и профессионально-личностные качества.
Профессиографический подход к изучению педагогической деятельности не новый. В начале 20-х годов прошлого столетия в России были проведены исследования педагогов в этой области. Начало профессиографическому изучению труда учителя положили Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий и другие. Ими была предпринята попытка разработать эталон педагогической профессии, профессиограмму учителя.
Затем, после длительного перерыва, профессиографический подход возродился в 60-х годах и связан с именами Ф.Н. Гоноболина, А.И. Щербакова, В.А. Сластенина, О.А. Абдуллиной, Ю.С. Алферова и др. Составление профессиограммы было направлено на совершенствование подготовки педагогов в системе высшего образования. Многие исследователи рассматривали профессиограмму как модель педагогического вуза, способного обеспечить решение задач, которые стоят перед системой образования.
Профессиограммы педагога разрабатывались не только на общепедагогической основе, но и со строгой ориентацией на определенную специальность. В.А. Сластенин пишет: «Результат педагогического образования раскрывается в модели личности учителя. Моделирование вскрывает не только инвариантные, идеализированные параметры личности и профессиональной деятельности учителя, но и процесс его становления. В качестве «эталонной качественно-описательной модели учителя выступает его профессиограмма».
А.И. Щербаков, рассматривая педагогическую деятельность как сложный по своему содержанию труд, требующий от человека высокой идейности, четко выраженной профессиональной направленности, прочных знаний и устойчивых интересов, знаний законов детства, теории и практики обучения и воспитания, предложил свой вариант модели педагогической деятельности. И подразделил функции на общетрудовые и педагогические, информационные и мобилизационные, развивающие и ориентационные [9, с. 72].
Каждая профессия предъявляет человеку, выбравшему ее, определенные требования, удовлетворять которые могут определенные свойства личности специалиста. Эти свойства нужно формировать в вузе, составив их перечень на основе:
– реальных ситуаций, в которых приходится действовать специалисту;
– его трудовых функций;
– требуемых знаний, умений и навыков.
Большинство исследователей подходят к построению модели педагога с позиций деятельностной теории учения и в основу модели закладывают педагогические умения (виды деятельности), необходимые для решения профессиональных задач. Основные отличия моделей состоят в подходах к классификации и систематизации умений.
В данном исследовании придерживались той же точки зрения, так как профессионально-функциональная характеристика старшего воспитателя дошкольного учреждения является основным документом, определяющим обобщенные требования к совокупности знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения им своей функции.
Профессиограмма, являясь теоретически разработанной моделью бакалавра, четко очерчивает круг профессиональных требований, предъявляемых ему. В профессиограмму педагогического работника должны также вноситься добавления с учетом специфики работы этого специалиста в условиях развития национально-региональной системы образования. Таким образом, профессиограммы педагогов конкретных специальностей должны оттенять местную, т.е. национально-региональную специфику, а именно: территориальные, экономические, социальные, культурные, климатические, этнические и другие особенности республики.
В проводимом исследовании нас интересовал не только набор свойств и качеств личности, необходимый профессионалу, но и направления, в которых следует двигаться по пути к разработке модели бакалавра.
Рассмотрены в общих чертах современные требования к заместителю руководителя по учебно-воспитательной работе (старшему воспитателю) дошкольной образовательной организации.
Методическая работа в дошкольной образовательной организации – комплексный и творческий процесс, в котором осуществляется практическое обучение воспитателей методам и приемам работы с детьми. Выполняя образовательную деятельность, он должен формировать у воспитателей все типы творческой деятельности, способы профессионального саморазвития, которые обеспечат им успешную постановку и разрешение профессиональных проблем.
Важной деятельностью современного старшего воспитателя является информационная, которая заключается в оперативном обеспечении педагогических работников актуальной профессиональной информацией. Старший воспитатель как организатор и консультант знакомит работников дошкольных образовательных организаций с новейшими достижениями педагогической и психологической науки, с новинками методики дошкольного воспитания.
Исследовательская деятельность включает изучение содержания, форм, методов, технологий обучения воспитанников и педагогов, а также анализ промежуточных и итоговых результатов обучения. На основе анализа их работы регулируется ход воспитательно-образовательного процесса в дошкольной образовательной организации.
Проектировочная деятельность заключается в прогнозировании развития процессов воспитания, обучения и развития дошкольников, педагогического коллектива. Для реализации целей необходима концепция и программа развития образовательной организации. Реальные ориентиры концепции, конкретное содержание каждого этапа на пути к достижению поставленных целей – залог успеха.
Все описанные выше виды деятельности показывают, что требования к современному старшему воспитателю возросли.
Педагог – не только профессия, суть которой передавать знания, но и высокая миссия сотворения личности, утверждение человека в человеке. В этой связи нами выделены совокупность социально и профессионально обусловленных качеств педагога: в реализации себя в педагогической деятельности, в профессиональном самоутверждении, в социально-экономической самостоятельности, в желании и умении работать вместе с другими, высокий профессионализм, инновационный стиль научно-педагогического мышления, готовность к созданию новых ценностей и принятию творческих решений. Потребность в постоянном самообразовании и готовность к нему; физическое и психическое здоровье, профессиональная работоспособность.
Таким образом, профессиограмма моделирует предвосхищаемый результат, который существует идеально, но должен быть получен по прошествии определенного срока обучения и воспитания студента в вузе. Как система требований к специалисту она дает возможность предвидеть пути, средства, операции, критерии профессиональной подготовки студентов, а также совершенствовать программу формирования личности будущего педагога.
Из анализа научно-методической литературы, очевидно, что постановке целей обучения и оптимизации содержания подготовки бакалавров предшествует разработка модели готовности будущих специалистов к методической работе в ДОО.
Модель готовности будущего специалиста дает возможность педагогическим вузам организовать на научной основе качественную подготовку бакалавров, определять перечень дисциплин, необходимых для изучения, рационально использовать учебные планы и программы, создавать соответствующие им учебники и программы. Д.В. Чернилевский, исследуя проблему конкурентоспособности будущего специалиста, считает «... что вузы и другие учебные заведения, т. е. система образования в целом, должна иметь обобщенную модель конкурентоспособного специалиста» [7, с. 309]. Решая данную задачу, была сделана попытка разработки прогностической модели готовности к будущей профессии бакалавров. Опора была сделана на деятельностный подход, обеспечивающий выявление инвариантной структуры деятельности и диагностируемых профессионально-значимых качеств его личности.
Разработанная модель готовности выпускника содержит следующие положения:
деятельностное предназначение специалиста с указанием его квалификации;
требования к знаниям и умениям, которым должен отвечать студент вуза;
профессионально важные качества: личностные, профессионально-педагогические, нравственно-этические;
требования к уровню готовности выпускника к профессиональной деятельности.
Существуют различные подходы к определению сущности понятия «квалификационная характеристика». По определению Д.В. Чернилевского, главное назначение квалификационной характеристики – служить эталоном квалификации специалиста данного профиля [7, с. 89].
Сегодня ориентирами деятельности педагогических вузов в подготовке кадров становятся тарифно-квалификационные характеристики по должностям работников учреждений и органов образования и разработанные на их основе рекомендации по проведению аттестации руководящих и педагогических работников ДОО. Это позволяет избежать разрыва между деятельностью старшего воспитателя ДОО и подготовленностью к ней выпускников педагогических вузов.
Квалификационные требования к заместителю руководителя по учебно-воспитательной работе (старший воспитатель) включают выполнение следующих обязанностей: организация и координация педагогического процесса дошкольной образовательной организации; анализ современных тенденций развития дошкольного образования, образовательных программ; обеспечение методической работы дошкольной образовательной организации; осуществление индивидуально-личностного подхода к повышению квалификации педагогических работников через различные виды и формы обучения; организация взаимодействия между представителями педагогической науки и практики; повышения квалификации работников ДОО; просветительской работы для родителей, создание условий для формирования у родителей потребностей в компетентных образовательных услугах для своих детей.
В разработку модели формирования готовности студентов к методической работе включены не только профессиональные знания, умения и навыки, требования к личностным характеристикам будущего специалиста, но и требования к уровню их подготовленности.
Общая профессиональная готовность проявляется в профессионально-педагогической направленности личности. Ее составляющими элементами по ФГОС высшего профессионального образования являются:
– умение личности выявить объективные возможности профессиональной деятельности;
– умение реализовать эти возможности при решении профессиональных задач;
– умение пользоваться определенным багажом специфических знаний, умений и навыков;
– умения произвести выбор видов и форм работы, направленных на организацию педагогического процесса в ДОУ.
В контексте исследования нами выделены знания и функциональные группы умений старшего воспитателя ДОО, включающие операционально-методические, психолого-педагогические, диагностические, оценочные и научно-исследовательские. Каждая из них представлена в виде совокупности конкретных профессиональных знаний и умений.
Информационно-аналитическая: владеет информацией в области педагогики, психологии и других наук и о передовом педагогическом опыте в системе дошкольного воспитания, о достижениях педагогической науки и практики в стране и за рубежом, оперативно обеспечивает педагогов актуальной профессиональной информацией, анализирует результаты воспитательно-образовательной работы, детского творчества, планы и документацию воспитателей, анализирует целенаправленность и эффективность методической работы в ДОО на основе диагностики, анализирует содержание комплексных и парциальных программ, пути и способы их реализации.
Планово-прогностическая: прогнозирует развитие процессов воспитания и обучения и развития дошкольников, педагогического коллектива; разрабатывает комплексно-целевую программу развития дошкольного учреждения в соответствии с социальными требованиями к ДОО, прогнозирует последствия принимаемых управленческих решений, обеспечивает преемственность обучения дошкольного и начального образования.
Организационно-исполнительская: координирует работу всего коллектива в соответствии с годовыми и месячными планами, оказывает методическую и организационную помощь воспитателям, организовывает постоянно действующую систему повышения квалификации, изучает, обобщает и распространяет передовой педагогический опыт, вовлекает родителей и общественность в совместную творческую работу для реализации общих воспитательно-образовательных задач, регулирует и корректирует деятельность педагогического коллектива и воспитательно-образовательного процесса в ДОО, обеспечивает здоровый психологический микроклимат в коллективе и создает коллектив единомышленников.
Контрольно-диагностическая: обеспечивает и контролирует выполнение программы, несет ответственность за правильную организацию учебно-воспитательной работы, разрабатывает диагностические материалы, вопросы для осуществления тематического и фронтального контроля в разных возрастных группах, способен изучать личность ребенка, коллектив детей, личность педагога и его профессиональную деятельность, документацию, определяет уровень развития детей, умеет делать выводы и предложения по совершенствованию педагогического процесса.
Исследовательская: владеет исследовательскими методами в профессиональной деятельности; анализирует педагогические факты, определяет закономерные связи обучения и воспитания дошкольника, умеет изучать, анализировать, обобщать и внедрять передовой педагогический опыт в практику работы воспитателей и свою деятельность, владеет педагогической рефлексией.
Одной из важных сторон данной модели являются профессионально важные качества будущих педагогов, которые включают личностные, профессионально-педагогические и нравственно-этические. Необходимо отметить, что выбор личностных и профессиональных качеств был определен в процессе констатирующего эксперимента, проведенного на кафедре дошкольного образования педагогического института СВФУ. Студентам с первого по четвертый курс было дано задание выделить пять наиболее, по их мнению, значимых качеств старшего воспитателя ДОО. Результаты представлены в таблице.
Результаты выбора студентами качеств, значимых для старшего воспитателя
|
1 курс |
2 курс |
3 курс |
4 курс |
|
Доброта, любовь к профессии, детям, добросовестность эмпатия, эрудиция |
Любовь к детям, доброта, трудолюбие, гуманность, эрудиция |
Коммуникабельность, организаторские способности, добросовестность, профессионализм, эмпатия |
Профессионализм, организаторские способности, коммуникабельность, компетентность, эмпатия |
Из таблицы видно, что студенты младших курсов наиболее значимыми качествами для старшего воспитателя считают в основном нравственные и коммуникативные. Студенты старших курсов, напротив, значимыми считают, в первую очередь, профессионально-педагогические и нравственные.
В эксперименте были задействованы старшие воспитатели (30 человек) г. Якутска. Им было предложено из списка личных качеств выбрать и проранжировать пять качеств по степени убывания значимости для старшего воспитателя.
Анализ их ответов показал, что старшие воспитатели на первое место ставят ответственность (17 человек), на второе – организованность (20 человек), на третье – требовательность (17 человек), и четвертое – творческий подход (16 человек). На пятое место были поставлены почти все предложенные качества, но наиболее часто назывались такие, как принципиальность, скромность, увлеченность, общительность.
Таким образом, выделенные личностные качества предполагают ориентацию на углубленное познание в области наук, связанных с профессиональной направленностью; устойчивым интересом к избранной профессии; ориентацию на выполнение определенного вида работы, уровень притязаний, чувство достоинства, долга, ответственности, доброжелательности, справедливости, отзывчивости.
В модель были включены такие профессионально-педагогические качества, как компетентность, творческая самоотдача, потребность в знаниях и признание их самоценности, свободное оперирование знаниями, самостоятельность, гибкость мышления и сила воли, творческий потенциал, интенсивность мыслительной деятельности в решении теоретических и практических задач, склонность к самообразованию, самовоспитанию, саморазвитию.
Нравственно-этические качества: осознание социальной значимости своей профессии, внимание к людям и терпимость, доброжелательность, тактичность, эмоциональная отзывчивость.
Профессиональная готовность будущего педагога, как целостное и интегральное образование личности соотносится с ее основными потенциалами. Будущий старший воспитатель проявляет готовность на трех уровнях: когнитивном, технологическом, мотивационном.
Когнитивная готовность предполагает реальный объем знаний (по требованию ГОС), актуализацию знаний при решении познавательных и практических задач, эффективность их использования при реализации функций старшего воспитателя ДОО. Развитие способности к профессиональному развитию, включающее самоанализ и самооценку своей профессиональной подготовленности.
Технологическая готовность проявляется в сформированности профессиональных умений: гностических, коммуникативных, организационных и прогностических, а также наличие у студентов совокупности творческих способностей и исследовательских умений, среди которых важное место занимают инициативность и активность. Полнота операционального состава умений, интегрированность, устойчивость, гибкость (перенос в новые ситуации), действенность.
Мотивационная готовность выражается в отношении студента к профессиональной деятельности и к процессу получения профессиональных знаний, умений и навыков, в желании и стремлении уметь производить те действия, которыми ему необходимо обладать, чтобы грамотно и качественно работать старшим воспитателем в ДОО.
Названные критерии рассматриваются как признаки сформированности готовности к методической работе в ДОО.
Таким образом, модель бакалавра есть описательная характеристика, раскрывающая требования к специалисту как работнику конкретной области, основные функции его деятельности, умения, обеспечивающие реализацию этих функций, а также профессионально значимые личностные качества. Готовность студентов может быть в определенной мере повышена при условии прогностической модели готовности выпускника, внедрения в учебный процесс на протяжении всего периода обучения системы взаимосвязанных средств, практико-ориентированных форм и методов обучения.
Библиографическая ссылка
Иванова М.К., Попова Л.В. МОДЕЛЬ ГОТОВНОСТИ БАКАЛАВРОВ К МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЕ В ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЯХ // Современные наукоемкие технологии. – 2015. – № 12-4. – С. 664-669;URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=35347 (дата обращения: 21.11.2024).