Сущность идей и опыта А.С. Макаренко, его концепция педагогики и научный метод наиболее полно раскрываются в контексте магистральных направлений исторического развития отечественной и мировой педагогической классики. В частности, в исследовании Н.К. Чапаева «Теоретико-методологические основы педагогической интеграции» на примере Д. Дьюи и А.С. Макаренко показано действие «единого культурно-педагогического полифонического целого, богатство форм проявления многообразия, дополняющих друг друга в целостном и непрерывном потоке философско-историко-педагогического знания» [1].
Макаренковедческие исследования последних лет позволяют заключить, что все многообразие идей и течений в отечественной и западноевропейской (включая США) педагогической теории и практике может быть представлено в русле двух главенствующих социально-педагогических направлений: педагогики дидактической, где воспитание строится в основном на логике обучения, в «школе учебы», - и педагогики воспитательной, действующей в «школе жизни», где приоритетным является воспитание.
«Школа учебы» и дидактическая педагогика, возникнув сравнительно недавно, в эпоху Нового времени, отразили растущую мощь разума, науки и просвещения. Это направление общественно-педагогической мысли и практики скоро превратилось в орудие монополии правящих социальных сил на интеллектуальное образование, стало одним из главных условий их господства в экономике, политике и культуре.
«Школа жизни» и воспитательная педагогика - корневое направление педагогики. Оно заложено в народной педагогике (этнопедагогике), получило научную разработку и обоснование в творчестве Д. Локка, Ж.Ж. Руссо и И.Г. Песталоцци, поддержано Г. Спенсером. Выдающиеся представители данного направления - Р. Оуэн, П. Наторп, Г. Кершенштейнер, Д. Дьюи, Г. Гмайнер, П. Фрейри. Установка на воспитание лежит в основе и наследия Я.А. Коменского, И.Ф. Гербарта. В «школе учебы», ориентированной в основном на усвоение знаний и развитие интеллекта, воспитание организуется по принципу: «от знания к убеждению и действию», проводится главным образом в форме культурно-просветительной работы. В советской школе оно вполне соответствовало системе политического просвещения, пропагандистской работы.
Два типа педагогики и школы как две стройные и по своему эффективные системы - не нечто совершенно исключающее друг друга. Элементы «школы жизни» в той или иной мере всегда имеют место в «школе учебы», но далеко не всегда хорошо осознаются и используются в педагогической науке и практике. Элементы «школы учебы» не отменяются в «школе жизни», они лишь приобретают новые качества, максимально приближаясь к практической творческой деятельности.
Утверждение того или иного типа педагогики и школы определяется потребностями социально-экономического и гуманитарного развития, государственной политикой в области науки и техники, культуры и образования, характером связи различных воспитательных институтов общества с «педагогикой среды». Важнейшим фактором являются изменения, происходящие в семье и семейном воспитании.
В направлении «школы жизни» и воспитательной педагогики в России работали педагоги: Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель, П.Ф. Лесгафт, С.Т. Шацкий, Н.И. Попова, Н.К. Крупская, М.М. Пистрак, С.М. Ривес, М.С. Погребинский, А.С. Макаренко, З.И. Лилина, И.В. Ионин, В.Н. Шульгин, М.В. Крупенина, В.В. Зеньковский, - а также психологи и социологи: Л.И. Петражицкий, П.А. Сорокин, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев. В целом же, вплоть до 1917 г. официальная российская педагогика, государственная школа исторически развивались по пути «школы учебы». Они оказались в стороне от начавшегося в конце XIX в. в Западной Европе и США мощного новаторского педагогического движения: всеобщей начальной трудовой школы, тесно связанной в жизнью (П. Робен, О. Декроли, Ф. Юнге, П. Фогель и А. Шульц), «нового воспитания», «новых школ» (Э. Демолен, Г. Литц, Г. Викенен, А. Ферьер, ра- нее - С. Редди), «прагматической педагогики» (Д. Дьюи, У. Килпатрик).
Советская педагогика и школа в 20-х гг. активно преодолевали это отставание. В начале 30-х гг. произошел резкий возврат к «школе учебы» и дидактической педагогике. В конце 40-х гг. они вступили в полосу кризиса. Школьные реформы 1958 и 1984 гг. не смогли произвести качественного сдвига в сторону «школы жизни» и воспитательной педагогики. Это стало одной из коренных причин возникновения в СССР ситуации «застоя» и разрушения, несмотря на огромные научно-технические достижения страны и несомненные успехи в культуре, духовной сфере.
В качестве сравнительного анализа того, как эти философско-методологические подходы к педагогическому наследию А.С. Макаренко имели противоречивый характер, мы можем привести зарубежный опыт Польши. Процесс проникновения педагогических идей А.С. Макаренко в Польше, охватывая определенные исторические периоды, имел как инновационный, так и противоречивый характер. Так, первый из этих периодов охватывает послевоенное десятилетие (1946-1956 гг.). В эти годы начинается коренная перестройка всех областей общественной жизни, в том числе системы образования и воспитания. Возникает новый социальный строй, в связи с этим встает задача подготовки людей новой формации. Но как это делать? Никто по-настоящему не знал. Старые учебники по педагогике не дали ответа на этот сложный вопрос и даже его не ставили, не было еще и соответствующего воспитательного опыта. В этих условиях существенную помощь оказывают книги советских педагогов. В наиболее яркой и жизненной форме ответ приносил А.С. Макаренко, его идеи находят в Польше благоприятную почву. Переведенная в 1946 г. на польский язык «Педагогическая поэма» становится подлинным открытием для польских педагогов. Она показывает всю сложность процесса воспитания и перевоспитания в новых условиях и в то же время заражает педагогическим оптимизмом. Далее, переведенные в 50-х годах другие сочинения А.С. Макаренко («Флаги на башнях», «Книга для родителей» и т.д.) еще больше обогащают понимание сущности новой педагогики. К этому времени появились первые работы польских исследователей, в которых раскрывалось творческое наследие А.С. Макаренко (С. Бендковский, К. Мороз, К. Чайковский, А. Яминский и др.). Но внедрение педагогических идей А.С. Макаренко в жизнь во многих случаях шло поверхностно, формально, фрагментарно. Недоставало умения глубоко их осмыслить с учетом условий и особенностей процесса воспитания в Польше в послевоенные годы [2].
В этой ситуации уже тогда выявились различные подходы к оценке деятельности А.С. Макаренко. Прежде всего возникла проблема так называемой специфики его опыта. Многие люди, которые поверхностно подошли к этому вопросу, видели в Антона Семеновича только специалиста по перевоспитанию и ресоциализации юных правонарушителей. Они считали, что идеи и опыт советского педагога можно использовать только в детских исправительных учреждениях. Кстати, эта точка зрения высказывается до сих пор, хотя несостоятельность подобных взглядов уже давно доказана воспитательной практикой.
Во-вторых, возникли споры относительно теоретического значения наследия А.С. Макаренко. Некоторые придерживались мнения, что он не теоретик, а просто хороший практик, а потому нечего у него искать теорию, достаточно позаимствовать его воспитательные приемы и организационные находки. Но именно об этом и писал сам Антон Семенович в «Педагогической поэме», характеризуя свою борьбу с представителями педагогического Олимпа, утверждавшими: «Макаренко - талантливый практик, но не теоретик». Не все и не всегда умеют найти в этом наследии новые, оригинальные идеи, обогащающие педагогическую теорию в тех или иных условиях.
В-третьих, предметом острых дискуссий стал вопрос о том, следует ли брать из опыта А.С. Макаренко отдельные избранные части или же необходимо его использовать в целостном виде. Первый путь был значительно проще и потому доминировал, но по сути дела давал немного, иногда даже уводил в сторону. Идти же по второму пути, т.е. использовать все основные положения педагогической концепции и опыта А.С. Макаренко, - это была задача не из легких, тем более в тот период не были еще известны польским педагогам многие его труды.
В-четвертых, возникла еще одна спорная проблема: должно ли макаренковское движение идти снизу, от самих воспитателей и учителей или же надо его побуждать сверху органами народного образования или научными учреждениями? Но все равно остается вопрос, что и как сделать, чтобы это было массовым движением самих педагогов.
Следует подчеркнуть, что все эти проблемы ставились и обсуждались в Польше в течение первых 10 лет знакомства с педагогическими идеями А.С. Макаренко. Однако при всех спорах, которые вызывало его творческое наследие, польские педагоги рассматривали Антона Семеновича как наиболее крупной и влиятельной личности, самого близкого людям представителя советской педагогики, особенно в области воспитания.
Положение резко изменилось после ХХ съезда КПСС (1956 г.), когда Польша вошла в новую полосу развития. Начался сложный процесс преодоления последствий сталинской концепции развития социализма. Развернулась глубокая критика многих искривлений и ошибок в прошлом, что вело к серьезной переоценке старых ценностей. Такие умонастроения не могли не отразиться и на отношении к наследию А.С. Макаренко. Начался весьма сложный период восприятия его педагогических идей в Польше, который длился примерно до начала 80-х годов.
С другой стороны, именно в эти годы (как реакция на возникшие вопросы и недоразумения) начался процесс глубокого переосмысления отношения к его наследию. Содействовал этому тот факт, что 1955-1957 гг. был опубликован перевод семитомного издания сочинений А.С. Макаренко. Важную роль сыграла также состоявшаяся в 1960 г. общепольская теоретическая конференция, где в целом ряде выступлений прозвучала мысль о том, что наследие А.С. Макаренко содержит в себе огромный потенциал универсальных ценностей, которые обогащают не только педагогику, но и социологию, этику, психологию. Эту точку зрения поддержали также многие польские практики 60-х годов, которые раскрыли возможности использования идей и опыта А.С. Макаренко в детских учреждениях разного типа. Не будет преувеличением считать, что в этот период начался в какой-то мере ренессанс А.С. Макаренко, т.е. возвращение к нему уже на более высоком теоретическом уровне.
Реформа 1992 г., радикально изменяя социально-политические основы российского образования, пошла, однако, всецело по линии прежней «школы учебы». Свойственная советской педагогике и школе недооценка специфических целей и средств воспитания (в отличие от обучения и в связи с ним) была доведена до полного отрицания необходимости воспитания в школе. Следствием этого стал бурный рост социальной патологии в детской и молодежной среде, возник «мощный дестабилизирующий фактор длительного действия, который угрожает социальной безопасности» (по определению Министерства образования). Осенью 1999 г. была введена в действие «Программа развития воспитания в системе образования на 1999-2001 годы». Ее реализация столкнулась с огромными трудностями. Существенных изменений к лучшему в школьном воспитании к настоящему времени не произошло.
Таким образом, А.С. Макаренко остается ярким представителем воспитательной педагогики и «школы жизни». Это по существу единственный классик педагогики, всецело посвятивший свою деятельность воспитанию. С позиций, прежде всего воспитательной педагогики его наследие и должно рассматриваться, расцениваться и осваиваться. За 5 месяцев до своей кончины он говорил: «У нас нет воспитательной педагогики» [3].
Серьезной методологической ошибкой макаренковедения было то, что это наследие осваивалось не в своей самоценности, а под давлением стереотипов современной «школы учебы» и дидактической педагогики. Попытки такого его освоения в педагогической теории и практике не могли и не могут быть высокоэффек- тивными.
Современное восстановление воспитания в России в качестве центральной категории педагогики ведет к пересмотру сложившихся представлений о предмете педагогики как науки, ее задачах и научном методе, понятийно-терминологическом аппарате, сфере ответственности в социально-гуманитарном знании и общественной практике.
Главная заслуга А.С. Макаренко, имеющая огромное значение для современности, состоит в том, что он круто повернул педагогическую мысль и практику в русло воспитательной педагогики и «школы жизни». В этом глубинная суть его конфликта со своим и последующим временем, включая современность.
Список литературы
-
Чапаев Н.К. Автореферат диссертации докт. пед. наук. - Екатеринбург, 1998. - С. 14, 25-26.
-
Левин А. Педагогические идеи А.С. Макаренко в Польше // Советская педагогика. - 1989. - № 3. - С. 134-138.
- Макаренко А. С. Пед. соч., - М., 1986, т. 8. - С. 179.
Библиографическая ссылка
Неустроев А.Н. ФИЛОСОФСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО НАСЛЕДИЯ А.С. МАКАРЕНКО В КОНТЕКСТЕ ДВУХ КОНЦЕПЦИЙ МИРОВОЙ ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ // Современные наукоемкие технологии. – 2012. – № 6. – С. 24-27;URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=30775 (дата обращения: 21.11.2024).