Научный журнал

Современные наукоемкие технологии

ISSN 1812-7320

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 0,940

• Авторы
• Файлы

Лобашев В.Д.

Статья в формате PDF

191 KB

[Y+] - повышение границы убеждений (оно происходит при более высоком уровне сигнала - увеличении содержательного потенциала учебного сообщения); при этом уменьшается "зазор" Rнач, характеризующий в общем случае отстояние уровня знаний обучаемого от подготовки преподавателя;

[Y-] - проявление активного отрицания обучения со стороны учащегося, уход, либо разрыв контакта; отстояние от РР значительно увеличивается, возрастает риск ошибок в правильности понимания исходного варианта сообщения;

[З+] - сужение коридора необходимо-потребного функционирования промежуточной памяти; свидетельствует о положительном эффекте предподготовки, отражает повышенный уровень общего интеллекта, может являться следствием эмоциональной предрасположенности к обучению;

[З-] - величина отстояния увеличивается вследствие меньших способностей к обучению, отрицания обучения как такового, слабой предварительной подготовки (в первую очередь недостаток общих и специальных знаний); сокращается промежуток внутреннего осознания личностной ценности запоминаемых учебных сообщений; нижний уровень этого параметра характеризует порог преодоления, либо сохранения заинтересованности в обучении.

Описание комплексного влияния полярно ориентированных характеристических параметров в первом приближении может быть выражено следующим образом:

[Y+][З+] - продвинутый учащийся, быстрое запоминание, устойчивая положительная мотивация, хорошо структурированное учебное сообщение, практическая апробация на неординарном дидактическом материале;

[Y+][З-] - значительная задержка знаний в состоянии их рефлексии, сомнений, перепроверки;

[Y-][З+] - повышенное доверие к истинности воспринимаемых сообщений, несколько уменьшенная критичность, но высокая скорость усваивания до уровня личностной значимости;

[Y-][З-] - недоверие к преподавателю, не заинтересованность в знаниях на фоне низкой подготовленности к обучению, при низких способностях к восприятию "обязательной" информации.

На графике (рис.1) отмечены следующие временные промежутки (диапазоны), отражающие процессы увеличения энтропии приобретаемых и усваиваемых знаний:

Т0 - время приобщения к трансцендентальным знаниям, формирование базы общеобразовательных знаний и объединение сведений, выделенных из них;

Т1 - интенсивное насыщение и формирование исходной базы профессиональных знаний, производимое преимущественно без критического входного контроля, в том числе вследствие отсутствия предварительных знаний;

Т2 - первичное самостоятельное использование знаний, выполняемое первоначально для решения задач минимальной трудности по изучаемым базовым алгоритмам, изложенным на учебных занятиях;

Т3 - расширение области применения знаний в поисковом режиме самообразования; нахождение направлений самовыражения в данной области, выработка личных вариантов решений;

Т4 - убеждение (консультация) принадлежности к общепринятому направлению учебной деятельности (убеждение в совпадении результатов решения задачи с вариантом, предложенным большинством обучаемых);

Т5 - проявление способности к полному и безошибочному отчуждению знаний, приобретенных в процессе решения учебных задач, и перевод этих знаний в базу интеллектуальной собственности индивида.

Для первоначального анализа принимается ∠Q = const и ∠U = const. Но также из условий упрощения первоначального анализа принимается и ∠Q > ∠U. В дальнейших исследованиях необходимо провести тщательный анализ влияния величин Y, З, Q и U на параметры процессов обучения.

Наиболее ярко проявление взаимовлияния положительных и отрицательных сторон этих составляющих присутствует в зоне формирования и утверждения репликативных знаний (зона α, рис.1). С точки зрения дальнейшего развития процесса обучения, испытывающего влияние отклонений рассматриваемых величин (уровней убеждения и запоминания), зона β, характеризующая некоторые завершающие стадии обучения, носит подчиненный характер. В ее составе отмечаются следующие информационно-графические характеристики:

D-D1 - "наследственные" характеристики уровней способностей и интеллекта обучаемых;

bF - воспитуемые и тренируемые способности к интенсивному усвоению;

Ff - номинальный уровень внутренней рефлексии, признание значимости и достоверности знаний, воспринятых на уровне "осмысления I";

df - период принудительной компенсации ущербности тезауруса, способностей к обучению, отсутствия мотиваций и др., в силу необходимости предъявления к аттестации знаний соответствующих минимальной компетенции ("хорошисты");

dg - конкурсный, но допустимый уровень восприятия итоговых знаний, характеризующих минимальный уровень компетентности; отказ от дальнейшего обучения по объективным причинам (психофизиологический барьер максимально-минимальной обученности компетентного специалиста).

Характеристики внешней (со стороны преподавателя) и внутренней (вырабатываемой самим обучаемым) мотиваций представлены на рис.2. Показательно, что "ленты" двух форм мотиваций образуют некоторую равновесную область (R), находясь в которой индивид достигает наивысшей обученности при наименьших затратах. Приняты следующие обозначения отрезков кривых (рис.2):

1-2 - формирование порога сохранности, открытие сложности преодоления порога познания и создание первоначального представления о способности преодолеть возможные трудности обучения (изучения конкретной проблемы);

2-3 - наращивание и упрочение внутренней потребности к самовыражению в понимании и запоминании учебного материала, преодоление внутреннего противления обучению;

2-2´ - утверждение и мобилизация положительных эмоций преодоления негативной реакции на неопределенный объем незнания, очерчивание границ поиска и формирование механизмов отчуждения знаний;

2´-3 - достижение баланса между поступающими и отторгаемыми знаниями (материализованной новизной);

2´-4 - осознанное усвоение поступающих знаний, рефлексия ранее приобретенных знаний на фоне воспринимаемой учебной информации, формирование первичных рефлексорных структур, служащих основами промежуточных (не абсолютизированных) систем знаний;

3-4 - затребование дополнительной информации для усвоения (полного понятийного раскрытия содержания) вновь воспринимаемых учебных сообщений;

4 - личностная инициализация самоутверждения (фиксация необходимости самостоятельного преодоления трудностей решения задач средне-минимальной сложности);

4-5 - динамика снижения уровня необходимого внешнего стимулирования обучения индивида;

5-6 - стабилизация внутренней потребности в обучении и самообучении.

Формирование внутриличностного стимула к обучению происходит в следующей последовательности (кривая g - n):

g-h - падение стимула в связи с нарастанием трудности обучения;

h-j - кризис преодоления аффекта новизны обучающей деятельности, выработка и тренировка внутренней потребности в преодолении тормозящего воздействия поступающей учебной информации;

j-k - мобилизация и самоубеждение в возможности решения задач начальной трудности;

k-l - реализация соревновательных мотивов стимуляции и интенсификации процессов преодоления затруднений в решении задач в составе учебного коллектива;

l-m - тренировка всё более высокого потребного уровня мотивации в связи с ростом трудности заданий и увеличением ответственности за результаты их решений;

m-n - барьер самоутверждения в способности создания качественно новых структур на базе приобретенных знаний.

На рисунке 1 принятые следующие общие обозначения:

ЗР - зона приобретения преимущественно репликативных знаний;

ЗБР - зона ближайшего развития;

ЗБСР - зона ближайшего саморазвития;

ЗБВГ - зона ближайшего влияния группы;

ЗС - зона сотрудничества (преподавателя и обучаемого).

Приведённая графоаналитическая систематизация наблюдаемых в педагогической практике зависимостей и некоторых закономерностей, определяющих правила и отдельные показатели процессов формирования с одной стороны предоставляемых индивидууму счётного множества учебных сообщений, а с другой - в значительной степени только предполагаемых алгоритмов их усвоения, позволяет всего лишь имитировать модель обучения личности. Однако наблюдённые закономерности по мере выполнения исследований и экспериментальных испытаний приобретают всё более устойчивый статистически достоверный характер. Рассмотренные зависимости могут служить основной для постановки уточняющих экспериментов и исследований. Но и в приведённом виде они могут служить первичными ориентирами для проектирования отдельных элементов процесса обучения.

Библиографическая ссылка