Научный журнал

Современные наукоемкие технологии

ISSN 1812-7320

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 0,940

• Авторы
• Файлы

Гринкруг Л.С.

Статья в формате PDF

124 KB

Следующий этап направлен на разработку дескриптивной модели и нормативной модели, которые представляют процессы вуза. Здесь должен быть выполнен системный анализ процессов, формирование требований к ним (нормирование процессов), декомпозиция процессов, формирование требований к составляющим (нормирование составляющих) и т.п.

Однако в силу системной сложности процессов вуза реализация программы подобного рода затруднительна. Реальные макропроцессы вуза не имеют строго иерархическую структуру, скорее их структура носит смешанный иерархически-сетевой характер. Поэтому выполненная декомпозиция любого макропроцесса, даже приводя к сравнительно четкому разделению на процессы-компоненты, не гарантирует отсутствия взаимосвязей между этими компонентами через другие макропроцессы. Проиллюстрируем
сказанное.

Образовательная деятельность любого вуза обычно рассматривается как система, вклю­чающая учебную и воспитательную деятельность. Вместе с тем, личность студента не может не развиваться как целостное образование, а не как сумма профессиональной и личностной составляющих. Следовательно, декомпозиция образовательной деятельности вуза на учебную и воспитательную составляющие может рассматриваться как приближенная, т.е. справедливая лишь в некотором смысле.

Образовательная деятельность вуза ведется по совокупности отдельных образовательных программ. При этом и на этапе формирования программ, и при их реализации системное взаимодействие между различными программами возникает лишь как исключение. Казалось бы, представление образовательной деятельности вуза как совокупности невзаимодействующих основных образовательных программ - это удачный пример декомпозиции. Однако взаимодействие между программами будет происходить через преподавателей, ведь невозможно распределить преподавателей строго по образовательным программам (по принципу каждый преподаватель ведет занятия только в рамках одной образовательной программы). Во взаимодействии будут участвовать студенты (хорошо известна информационная открытость и «проводимость» студенческой среды). Взаимодействие будут реализовывать общие исследования, общие факультетские и вузовские мероприятия и др.

Таким образом, декомпозицию образовательной деятельности вуза на невзаимодействующие отдельные образовательные программы также следует считать приближенной.

Говоря о качестве образования, прежде всего, имеют в виду соответствие требованиям государственных образовательных стандартов, которые являются основой объективной оценки уровня образования и квалификации выпускников. Заметим, что действующие стандарты 2-го поколения в обязательном порядке определяют обязательный минимум содержания основных образовательных программ, представленный в виде декомпозиции содержания отдельных дисциплин федерального компонента.

Тем самым обеспечивается объективная основа того, что планирование учебного процесса по любой образовательной программе сводится к определению порядка изучения совокупности отдельных дисциплин, чья последовательность определяется принципом преемственности последовательности и систематичности обучения, а также традициями вуза. Одновременно создается основа такой системы контроля качества образования, в рамках которой независимо определяется уровень знаний и владений знаниями отдельно по каждой дисциплине. Однако полноценные знания системны, реальная их декомпозиция по принадлежности к различным дисциплинам, строго говоря, невозможна, поскольку нельзя разрешить противоречие между требованием непрерывности общего поля образования (целостностью образования) и дискретными возможностями предметных полей отдельных дисциплин. Заметим, что каждый преподаватель, ощущая указанное противоречие, может лишь смягчить его (например, с помощью межпредметных связей).

Таким образом, декомпозицию содержания образования по отдельным дисциплинам также следует считать приближенной. Несоответствие такого приближения усугубляется при переходе к компетентностно ориентированному профессиональному образованию, поскольку многие из требуемых компетенций носят интегративный характер и являются результатами личностного и профессионального развития в ходе освоения учебных дисциплин, а не собственно результатами этого освоения. Примерами могут служить следующие социально-личностные и инструментальные компетенции.

• Уметь осуществлять литературный и патентный поиск, находить и перерабатывать необходимую информацию
• Быть ответственным.
• Уметь работать в команде, уметь руководить людьми и подчиняться.
• Быть способным адаптироваться к новым ситуациям.
• Стремиться и быть способным к лидерству, проявлять инициативу.
• Уметь вести переговоры.
• Знать и соблюдать нормы здорового образа жизни.

В компетентностно ориентированном профессиональном образовании вуза должна быть обеспечена системная согласованность освоения учебных дисциплин, направленная на требуемое личностное и профессиональное развитие студента в ходе образовательного процесса. Это возможно только при выполнении следующих условий:

• наличие четких компетентностно определенных норм-целей образовательной программы (причем не только итоговых, но и промежуточных);
• планирование целостного процесса реализации образовательной программы по ступеням формирования компетенций;
• использование системы контроля качества образования, позволяющей объективно оценивать уровень сформированности компетенций на каждой ступени;
• обеспечение условий для формирования субъектности каждого студента как предпосылки целостности результатов профессионального образования;
• инициирование и педагогическая поддержка процессов профессионального и жизненного самоопределения студентов.

Указанные условия в отечественных вузах пока отсутствуют. Они могут быть сформированы только в результате системного проектирования и управления соответствующими изменениями. Такие изменения должны носить интегрирующий характер, обеспечивая переход от изучения совокупности отдельных дисциплин к согласованию их изучения на уровне общих требований к результатам личностного и профессионального развития студентов, полученным благодаря изучению учебных дисциплин. С одной стороны, это означает необходимость функционирования в вузе механизмов интеграции деятельности различных преподавателей и кафедр. С другой стороны, необходим особый механизм интеграции, обеспечивающий формирование «команды» преподавателей, которая овладеет основными процессами реализации образовательной программы. Именно такая команда, способная выполнить проектирование всех компонентов компетентностной модели выпускника и реализующая разработку соответствующего учебного плана, а также средств мониторинга и управления качеством, становится кардинальным условием реального повышения качества образования.

Библиографическая ссылка